加拿大土著同化教育的興衰

［摘要］歷史上，開辦寄宿制學校是加拿大政府對土著人實施同化教育的途徑之一。布魯奎爾斯印第安寄宿制學校的歷史變遷為了解加拿大土著教育的發展歷程提供了一個窗口。透過寄宿制學校的生活狀況及聯邦政府對土著教育采取同化、隔離、融合與自主的政策變化歷程可以一睹加拿大土著寄宿制學校的興衰。其衰落標志著教會與政府聯合實施的同化教育的失敗。隨后，土著人重新掌控教育權，土著教育與西方教育相結合的模式既使土著年青一代適應了現代社會的需求，也確保了土著民族的價值觀、認同感、語言及傳統文化得以保留與傳承。

［關鍵詞］寄宿制學校；同化教育；土著教育；加拿大ぶ型擠擲嗪牛篏759 文獻標識碼：A

文章編號：1674—9391（2012）01—0076—07

加拿大土著教育是一個十分引人注目的研究課題，也是一個非常復雜的實際問題。土著人與歐洲移民接觸之前沒有接受正規的學校教育。歷史上，土著人正規的學校教育始于實施同化政策的寄宿制學校。關于寄宿制學校的話題與爭論在加拿大及國際社會引起了高度的關注。為了要求政府公開道歉，土著人經歷了艱苦不懈的斗爭。2008年6月11日加拿大總理哈珀在議會發表講話，他代表加拿大政府向原印第安寄宿制學校的學生正式道歉。哈珀表示：印第安寄宿制學校兒童所經歷的遭遇是加國歷史上悲慘的一頁。政府承認同化政策造成了嚴重的傷害，因此是錯誤的，這是不應該發生的。加拿大政府對此表示誠摯的道歉，并請求土著人的原諒。一些土著人對政府的正式道歉表示充分的肯定，另一些人則持懷疑態度。盡管土著人對于這個道歉有不同的看法，但這畢竟是土著人爭取自身權益的一個勝利，他們贏得了尊嚴。

筆者于2007年獲得了中加兩國政府合作的《中加學者交流項目》的資助赴加拿大從事土著教育研究。在加國期間，筆者通過文獻研究及對土著人的調查訪問深深感到：歷史上開辦的寄宿制學校對土著人造成的嚴重影響至今依然存在。土著人中體罰、性虐待、自殺、酗酒、家庭破裂、精神疾病等社會問題都與寄宿制學校的同化教育有直接的聯系。殖民化教育對土著文化的沖擊是難以估量的。寄宿制學校引起的問題導致了加拿大土著社區，乃至全社會一系列棘手的問題。如今，一些健在的寄宿制學校的學生對那段悲傷的歷史不堪回首，訪談當事人猶如在他們的傷口上再撒上一把鹽。為了對寄宿制學校的生活狀況有比較詳細的了解，筆者認為有必要將有關寄宿制學校的調查資料介紹給讀者。本文主要參閱了加拿大學者黛安·普爾生的文章《布魯奎爾斯印第安寄宿制學校1931-1970年的變遷歷程》（Diane Persson, The Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970）。①布魯奎爾斯寄宿制學校于1970年成為加拿大第一個由土著人自己控制與管理的學校。加拿大艾爾伯達省東北部布魯奎爾斯寄宿制學校的歷史變遷反映了西方殖民者對土著人進行同化教育的過程及教育政策的變化。

一、加拿大開辦寄宿制學校的歷史背景

寄宿制學校的興辦與加拿大的經濟發展、巨大的社會變遷緊密相關。19世紀后半葉，在西部大草原，歐洲人削弱了土著人傳統的狩獵及毛皮經濟。在這片由歐洲工業經濟占主導地位的大地上，土著人傳統的知識與技能被視為無用，土著文化也被視為阻礙社會快速發展的羈絆。歐洲人試圖教化土著人的意愿逐漸強烈。殖民統治者認為：兒童比成年人的可塑性強，但必須把他們帶出家庭與社區，遠離熟悉的生活環境幾年、數十年，讓他們在聯邦政府和教堂開辦的寄宿制學校接受小學教育，并企圖將土著文化消滅在兒童階段。

1876年，加拿大議會通過的第一部《印第安法》制定了政府對印第安人實行強制同化的政策。其目的是要消滅土著人的傳統文化，改變他們的社會及政治結構，使他們完全融入“主流社會”。1884年，政府對《印第安法》進行修改并規定：16歲以下的有身份的印第安人必須到寄宿制學校進行義務教育，直到18歲。根據這個法令，土著人別無選擇，只能把孩子送到寄宿制學校，否則就要承擔違法的責任，面臨著被送進監獄的危險。1920年，政府進一步修改《印第安法》。根據新的規定：無論是有身份還是無身份，所有7~15歲的印第安兒童必須上寄宿制學校。印第安事務機構的管理人員、牧師及警察把兒童強行從家里帶走。

最早由教會管理的寄宿制學校出現在19世紀。在加拿大，除了紐芬蘭、新伯倫瑞克、愛德華王子島外，幾乎每個省及地區都開辦了寄宿制學校。1931年全國大約有80所寄宿制學校； 1948年大約有72所寄宿制學校，9368 名學生； 1979年大約有12所寄宿制學校，1899名學生。從19世紀70年代到20世紀70年代，政府和教會共開辦了130多所基督教寄宿制學校，15萬土著兒童被迫進入寄宿制學校就讀，不少人慘遭虐待。 20世紀80年代，從寄宿制學校出來的學生開始揭露在學校所遭受的虐待行為。到20世紀90年代，最后一所位于薩斯卡其萬省、由聯邦政府經營的戈登寄宿制學校關閉；另一所位于不列顛哥倫比亞省、先由教會開辦后由村落社管理的圣特·邁克爾寄宿制學校也關閉了。

據加拿大第一民族協會發布的關于寄宿制學校的報告，聯邦政府關于土著兒童教育的政策分為四個階段：同化、隔離、融合與自主。

19世紀40年代至1910年為第一階段。這段時期實施同化政策。1911年至1951年為第二階段，政府采取隔離措施。這兩個階段實施的政策都是企圖消滅土著文化，按西方人所謂的“文明”方式培訓印第安兒童，讓他們回到社區后影響、改變其他印第安人。1951年至1970年為第三階段，這個階段的政策轉向融合。《印第安法》已被修改，允許土著家長送孩子到他們自己所選擇的學校讀書。聯邦政府計劃把寄宿制學校的學生與省立學校的學生合并在一起。然而，合并學生的過程很緩慢，天主教徒因擔心宗教勢力的影響減弱而抵制這項計劃。

聯邦政府為何改變政策？一方面，在20世紀50年代，聯邦政府認識到依托于寄宿制學校的同化教育是失敗的，寄宿制學校不是解決“印第安人問題”的有效途徑。從寄宿制學校順利畢業的學生寥寥無幾，很少有學生學到真正有用的知識。另一方面，政府也面臨著開辦寄宿制學校的財政壓力。印第安事務部負責人指出：在寄宿制學校就讀的學生只包括那些無家可歸、家境貧寒以及所居住地沒有走讀學校的孩子。明文規定了寄宿制學校僅允許那些家庭貧困的孩子入學。這樣，寄宿制學校實際上起到一個監護管理學生的功能。1958年有人提議停辦寄宿制學校，同時也指出：在一些環境特殊的地方開辦寄宿制學校是必要的。由于學校解決了一部分學生的住宿困難，這個政策延續了10年。

在二十世紀50年代末至60年代，土著兒童到省政府在鄉鎮開辦的學校上學。十年之后，許多土著人認識到這個融合政策并沒有帶來平等的教育，孩子們的前途并不光明。白人教師經常讓土著學生感到落伍而不受歡迎，白人學生不愿意與土著學生在一起。學校的教學課程缺乏土著文化的內容，學生受到的教育完全是西方的模式。許多土著社區成員決定讓孩子回到社區的學校，并收回對兒童的教育權。1971年至今為第四階段，土著教育政策發生了很大的變化，這個階段的主要政策是自主。

到20世紀80年代，官方部門負責人指出：印第安事務部對土著人教育的職責是“通過印第安人控制教育權來保障教育質量。”事實上，自 20世紀70年代起，印第安事務部就開始資助培訓土著教師的項目，但是合格教師的數量依然太少。印第安事務部要求非土著教師選修跨文化教育的課程，以增強對土著學生的了解。

二、布魯奎爾斯寄宿制學校

寄宿制學校的普遍特征的興衰是學校進行軍事化管制、教學質量差、土著文化被壓制、學生得不到周到的照顧、營養不良、勞動過度。布魯奎爾斯具有許多寄宿制學校的普遍特征，它是寄宿制學校的一個縮影。土著兒童所在的學校是一個封閉的、脫離外界環境的、實行嚴格管制的生活與勞動的場所。然而，不同的學校有不同的經歷。有關這所學校的內容來源于加拿大學者黛安·普爾生撰寫的《布魯奎爾斯印第安寄宿制學校1931~1970年的變遷歷程》一文，從這篇文章中可了解到寄宿制學校的生活狀況及聯邦政府關于土著教育不同階段的政策變化。

布魯奎爾斯寄宿制學校的歷史分為三個階段：1931~1945年這段時期，開辦學校的天主教會與政府的目標是一致的。他們都相信讓土著人被教化的最好方式是隔離，讓土著兒童離開家長及社區，脫離本民族文化的生活環境，到寄宿制學校進行同化教育。第二階段：1945~1960年，教會與政府之間的目標越來越不一致。政府設法讓土著兒童與非土著兒童在一起上學，而天主教會認為信教的土著學生應繼續分開上學。一是教會因擔心宗教勢力的影響減弱而強烈反對政府的整合政策；二是教會也擔心土著學生在與白人學生混合的學校上學會受到歧視。尤其是在西部草原省份及不列顛哥倫比亞省合并學生的過程相當緩慢。第三階段：1960~1970年，這段時期教會對土著兒童教育的影響力減弱，政府的控制力增加，土著人逐漸參與管理教育。

（一）第一階段：1931~1945

布魯奎爾斯寄宿制學校由傳教士建立。在19世紀中葉，傳教士在阿爾伯達省東北開辦了一所傳教的寄宿制學校。1898年，他們在薩德湖（Saddle Lake） 保留地成立了圣心（Sacred Heart mission ）傳教會， 得到了布魯奎爾斯保留地酋長的允許，把這所傳教的學校移到保留地。1920年，《印第安法》修正案規定：所有7~15歲的印第安兒童必須接受義務教育。印第安北方事務部答應給幾個保留地建立幾所學校。學校由獻主會（Oblates）管理，按人均分配經費，教師都是上年紀的修女。1931年，當新學校落成后， 來自薩德湖的學生轉入了新學校。

布魯奎爾斯寄宿制學校按照政府的建筑規格要求修建了一棟校舍。房屋地下室的布局包括洗衣房、廚房、面包房，學生、牧師及修女的餐廳；第一層樓包括小教堂、兩個會客廳（一個給土著拜訪者，另一個給非土著人拜訪者）、教室、廁所、牧師辦公室。第二層樓是修女的宿舍及會議室；第三層樓是學生的宿舍。男孩玩耍的區域是房屋的東側，女孩則是在西邊。學校的建筑除了一棟主樓外，還有一個建在草坪上的糧倉。

到寄宿制學校上學的孩子們被帶到學校后要放棄他們先前在保留地的身份。進入學校后，要脫掉衣服、洗澡、消滅身上的虱子，領到一套校服。學生們沒有名字，只有代號。所有學生的衣服、毛巾及餐具都刻上號碼以示區別。學生們每天都有嚴格的作息時間：早上6點起床禱告，晚上7點半上床睡覺。所有的活動都必須按照學校制定的時間表進行，行為舉止還有各種約束，比如說：吃飯要排隊、吃飯時不能說話；疊被子、穿衣服、放手紙都得按要求做；坐在桌子前不能互相張望等等；被訓斥時不能直視訓話的教師；稱呼教職員工為“修女”、“神父”或“先生”。

教會為了便于管理及培養學生的道德修養，學生按性別分開活動。天主教會的傳統觀念認為：男女學生混合在一起不利于宗教教育。20世紀30年代，男女學生分別在不同的教堂、教室、宿舍及操場活動。后來，男女學生開始在一起上課，但分別坐在教室的兩側。宗教觀的教育體現在學校生活的每一方面。女孩子必須保持純潔與端莊，當十幾歲的女孩子處于乳房發育階段，學校經常讓她們穿很緊的束身衣，導致她們成年后乳房扁平。

政府對土著學生的教學目標是要求學生讀完八年級，學到實用的生存技能及基本的讀寫能力。教會在有限的財政資助下完成這些目標。因而，布魯奎爾斯學校制定計劃讓學生有半天的課堂學習，學習內容包括讀寫、家政學、手工訓練及農業，使用省立學校教材，強調英語學習。另半天完成學校的工作：女孩子在廚房、洗衣房及縫紉間勞動，男孩子在學校的農場種莊稼和飼養動物。

學校采取隔離、處罰、灌輸與減緩沖突的管理方式。隔離：學校距離圣保羅（St. Paul ）鎮五公里，與最近的薩德湖保留地相距26公里。這樣的距離使那些小小年紀就離開家的孩子們不得不放棄步行離開學校的念頭，畢竟可以坐馬車回家看望父母的學生人數有限。孩子們沒有機會與外界產生互動，就像被關在籠子里的小鳥。懲罰與獎勵是校園生活中最為明顯的教育手段。學生犯大大小小的錯誤都要受到處罰，例如：女孩在餐廳對男孩子微笑，就要被罰端著盤子站在兩張桌子之間，遭到其他人的嘲笑；違反校規的處罰方式有：鞭打、不給食物、在教堂及宿舍做額外的勞動、不準玩耍；逃跑的處罰更嚴厲，若有學生逃到家里，被送回學校后就遭到鞭打。假如學生遵守規章制度、得到的積分高，就會得到獎勵。獎勵的內容包括讓學生做自己喜歡做的事情、發給額外的或特殊的食物及宗教獎章、參加特殊的賭博游戲與野餐會。誘導是一種常用的社會控制手段。傳教士鼓勵學生參加宗教活動。假如學生表現好，就可以成為教會成員。他們對學生灌輸“歐洲人死后進入天堂，印第安人死后則下地獄”的錯誤觀念。鼓勵學生假期回到保留地時，把在學校聽到的經書內容告訴父母及親戚朋友，給那些沒有來保留地的孩子們樹立榜樣。由于受到殖民教育的影響，許多土著人都不再參與被視為“邪惡”的“太陽舞”及“汗屋儀式”等傳統儀式。

為了減緩不同文化的沖突，學校允許在校內使用克里語與德內語，使用這兩種土著語言給學生解釋教義。克里人與德內人之間經常有矛盾，學生分為兩部分。有時候德內人說德內語，克里人說克里語。克里人不會說德內語，但許多德內人都會講克里語，德內人可以用克里語祈禱。盡管學生可以用土著語言讀寫，但在宗教活動中使用土著語言是有嚴格限制的。英語仍然是教學語言，教師們也容忍學生在課外使用土著語言，也很少有學生因使用母語而被罰。一些學生很感謝牧師用克里語或德內語教他們讀寫與祈禱；另一些學生則一直怨恨牧師與修女之間或在學生面前經常使用法語。

學校的勞動課安排女孩子學習烹調及縫紉的技能，希望她們離開學校后，回到保留地或在外面能夠找到工作。男孩子在農場學習如何照看動物與屠殺動物、如何種植莊稼與修理機器。一個曾在寄宿制學校呆過的男子談起他的感受：在寄宿制學校他沒有得到良好的教育，得到只是作為印第安人的自卑感。不過，學校培訓農業知識也有好處，學生也學到一些農業知識，使一些人后來成為成功的農場主。一些學生也認為寄宿制學校的生活經歷對他們成年后的生活也有有利的地方。

然而，學生對學校的順從并不意味著沒有反抗行為。學生大多數的反抗行為就是逃跑。1932年開辦新學校的第一年逃跑現象十分嚴重，校長懇求政府提高義務教育的入學率。印第安事務部撥了經費建立新學校，派代表訪問學校并向孩子們說明學習課本與手工課的重要性，勸他們不要逃跑，還提到他們家長的貧困狀況，告訴孩子們每天他們的家長都到辦事處索取食物與衣服。

在早期，家長幾乎沒有參與學校的工作。學生家長只能從保留地來到學校，周末在對印第安人開放的會客室看望孩子，家長也可以在兩個客房或小棚屋住宿。由于離家較遠，除暑假外，大多數孩子的家長一年只能看望孩子一、兩次。

寄宿制學校的合理性也得到一些家長的認可。他們認為傳統的謀生手段已經消失，接受新的教育是必要的。然而，學校的入學率依然很低。這也許與家長的參與程度低或學校對家長的尊重不夠有關。家長們接到命令要把孩子帶到學校，否則警察就要執行命令把孩子帶走。一些家長服從了命令，但另一些家長則不以為然。一些當年的學生認為：寄宿制學校給家長與孩子帶來了精神的痛苦與折磨，其目的是對印第安人進行殖民化的教育。

（二）第二階段：1945~1960

第二次世界大戰之后，聯邦政府開始質疑對土著教育采取保護主義與孤立主義政策的有效性。1946~1948年，參議院與下議院聯合起來成立了一個特殊委員會討論《印第安法》，建議撤銷隔離印第安人的寄宿制學校。1951年，新的《印第安法》出臺，聯邦政府試圖把印第安人融入到主流社會，讓少年兒童到省立學校讀書就是實現這個目標的最初手段。天主教會因擔心傳統權威被削弱以及信教的土著兒童的生活受到影響，而竭力抵制這個政策。在20世紀40年代末，政府學校的視察員頻繁來視察。理論上來說，依據新的《印第安法》，學生宗教信仰的權利受到家長的保護。假如沒有家長的允許，學生不能進入教會開辦的學校，但事實上，假如父母不愿意簽字，校長就代替家長簽字。

1948年，這所學校第一次允許學生回家與父母一起歡度圣誕節，在此之前，學生在圣誕節是呆在學校的。1951年學校舉辦教育活動周，為了增加對圣保羅鎮的了解，組織學生參觀當地的郵局、銀行、報社及買賣牲畜的市場。鎮上居民也到學校參觀反映印第安人生活與文化的陳列展覽。教育周的最后一天，安排家長、長老、村落社委員及傳教士在一起聚會，舉辦宴會與音樂會，進行村落社的選舉。

學校對土著語言的態度發生了積極的變化。雖然要求學生們說英語，但在學校使用土著語言的機會更多。一位教師談起她在50年代初的教學經歷。她教30個學生，開始用英語教學生數數字，但學生不明白她說什么。于是，晚上她就查克里語字典，學會用克里語從一數到五。第二天早上，她先用克里語從一數到五，然后再說一遍英語，這樣學生就明白了她的意思。以后她每天晚上都學一些克里語，第二天再用英語教學生說同樣的內容。她有時在院子里擺放幾張圖片，學生們就用克里語教她說圖片上的東西，她用英語教學生說同樣的內容。老師與學生之間互教互學。學校放寬了在宗教活動中使用克里語與德內語的限制。一些教師主動學克里語，嘗試把學習土著語言與課堂教學結合在一起。

在20世紀50年代初，布魯奎爾斯學校半日制的學習改為全日制，學生有更多在校學習時間，校園生活與公立學校更加接近。由于參加教會組織的女性不多，非教徒教師的人數增加。到1960年，8名教師中只有2名是上年紀的修女。非教徒教師經常組織一些社會活動，每幾個星期放一次電影。

布魯奎爾斯學校最初僅開辦小學課程。到20世紀40年代末，這所學校只有少數學生學習高中相應的課程。最早經歷與公立學校合并的是高中學生。到20世紀50年代，學生們開始被送往圣保羅鎮與天主教會有聯系的學校讀高中9~12年級。1952年，8名高中生在布魯奎爾斯學校寄宿，到鎮上其它學校上學。1965年，在布魯奎爾斯學校寄宿的學生有27人。高中生有一些自由。女生可以成立女生俱樂部，可以在周五晚上舉辦一些社交活動與討論會。

在這些年中，天主教教會一直抵制學校合并政策。教會認為公立學校不能像寄宿制學校那樣給學生帶來益處，比如：傳播宗教信仰、介紹土著知識、培養土著領袖精英。教會要努力改造與同化印第安年輕一代，宗教內容是學校生活的中心。教會強調他們在參與學校教學及引導學生都具有不可替代的角色。

布魯奎爾斯學校的教學質量問題不僅與來自政府學校的教員有關，也有學生自身的原因。有的早期學生反映：在學習社會課程中，由于教學內容與他們的生活不相干，所以，在課堂上他們就心不在焉，在課本上亂畫。盡管學生沒有學到實用的知識技能，但大多數男孩回到家后還要飼養牲畜，在學校沒有人告訴他們如何飼養這些動物。結果，一些學生回家后缺乏挑起家庭擔子的能力。他們對處理精神壓力、酗酒上癮及其它的社會問題束手無策。于是，當他們離開保留地后，面對一系列的社會問題時就變成十分茫然。有的學生表示：上寄宿制學校就像進入一個籠子，沒有自由。寄宿制學校給學生留下影響深刻的是：指定的代號、失去尊嚴、性別隔離。

在第二階段，假如家長愿意送孩子到保留地的走讀學校或者政府開辦的公立學校，就可以把孩子從寄宿制學校接走。盡管學生與家長的聯系增多，與老師的聯系減少，但并沒有出現家長參與學校教育的現象。家長參與教育的唯一途徑就是通過天主教印第安聯盟（以下簡稱“聯盟”）。這個聯盟于1954年成立，由主教、傳教士、印第安人組成。聯盟在印第安人的支持下，減少了聯邦政府對教會控制土著教育的援助。假如教會不再依靠政府的援助，保持他們在土著教育中的最初角色，教會就不得不把他們的宗教權威移交給信仰天主教的印第安人。聯盟的宗旨是聯合當地不同土著民族的力量來共同保護土著人的宗教信仰與社會權利。教育是聯盟最關心的問題。1958年，聯盟在薩德湖保留地召開了區域會議。會上建議在薩德湖保留地開辦半寄宿制學校。117個參會者中只有9人愿意把孩子送到圣保羅鎮上的公立學校讀書。在半寄宿制學校，孩子們周一至周五住校，周末回家。鑒于學生的家境貧寒，住房擁擠，到鎮上的學校讀書，路途遙遠，十分不便，公立學校歧視土著學生等因素，大多數家長還是認為半寄宿制學校比走讀學校更可取。

（三）第三階段：1960~1970

在此期間，天主教教會仍然掌管印第安寄宿制學校。不過，隨著聯邦政府政策的變化，教會對布魯奎爾斯學校的控制權逐漸削弱。由于宗教職員力量的減弱以及印第安人自主意識的增強，政府主張宗教組織減少對校園生活的干預，于是，官方機構代表、地區學校監管人及聯邦營養學家每年至少來學校視察一次。機構代表負責了解辦學的總情況，學校監管人巡視課堂教學，并提出建議給位于艾德蒙頓及渥太華的管理部門。由于很少有修女具備合格教師的條件，加上她們年齡的增長及人數的減少，使得學校不得不雇傭更多的非宗教教職員工。這樣一來，布魯奎爾斯學校的學生與其他學校的學生具有相似的校園生活，社會經歷逐漸增多。1965年，這所學校舉行升國旗儀式，教材也有所變化，學生偶爾也在鎮上參加萬圣節。學生通過參加體育活動與其他印第安學生建立聯系，開展體育比賽。學校不再像過去那樣對學生嚴厲，除了學生嚴重犯錯誤外，體罰由別的方式替代，比如說：學生沒有系鞋帶或把自己的儲物柜弄得很亂這樣的小錯誤累計有10分，就會被罰一個月不能看電影。受罰的學生被帶到電影院，只能聽，但不能看。雖然在操場及教室偶爾也有男女學生分開活動，但是教師開始組織或鼓勵男女學生在一起的社交活動，例如：在學校舉辦交際舞會，但不允許跳華爾茲舞；在冬季周日下午，男女生混合的滑冰比賽是允許的。學生們也利用看電視、散步的時候及其它機會與異性保持聯系。盡管如此，布魯奎爾斯學校學生與其它學校的學生保持隔離狀態，土著學生與非土著學生很少建立友誼。除了在課堂與體育場的聯系外，教會也不鼓勵土著學生與白人學生多接觸。土著學生習慣與土著學生交往，不習慣與白人打交道，修女、嬤嬤與牧師僅僅是土著學生接觸的白人。土著學生不愿意忍受白人學生的嘲笑與侮辱，與他們保持距離。

1961年，聯邦政府開始在薩德湖保留地舉辦培養土著領袖人物的講座與研討會，鼓勵與非土著社區建立聯系。五年之后，一個由省政府資助的社區評估研究指出：布魯奎爾斯學校辦得不好是因為信仰天主教的高中生輟學率較高。1969年9月， 薩德湖學校委員會開始督促印第安事務部和布魯奎爾斯學校校長雇傭更多的印第安人在學校工作。于是，一些印第安人受雇于學校，印第安人在非教師人員中的比例為14%。然而，學校委員會仍然認為這種狀況是不公平的，要求更多的印第安人來學校工作，這樣會加強了印第安人之間的親密聯系。

與此同時，聯邦政府關于印第安人政策的白皮書提交到國會。白皮書指出：隔離印第安人的法令及相關的一系列政策已經導致印第安人處于落后狀態。提議所有提供給印第安人的服務，包括教育，都要與其他加拿大人一樣，由相同的機構與政府部門提供。

薩德湖學校委員會在提出關于雇傭印第安人的理由一個月之后，以及在討論白皮書的過程中得知：這個地區的高中學校于第二年在圣保羅鎮上開辦，印第安事務部計劃分階段停止在布魯奎爾斯學校的教學活動。這意味由聯邦政府與天主教教會管理學校的時代即將結束。

得知這個信息，當地印第安人決心自己管理學校。1969年12月，在薩德湖舉行一個會議，學校委員會要求印第安事務部在保留地開辦學校，并且希望多雇傭印第安人代替現存的非教師職位。印第安事務部沒有回應這個要求。1970年7月14日，土著人開始駐扎在布魯奎爾斯學校。一個男子解釋說：“我們駐扎的原因是我們能夠接管我們自己的學校，并按我們的方式管理它。這是我們的學校。”

薩德湖學校委員早先已得到管理部門的批準可以利用體育館開會，體育館變成了土著人駐扎在學校的場所。開始大約有60人駐扎在學校，他們大多是來自薩德湖辦事機構管轄的保留地，最多時達300多人，包括來自其它省的土著人及非土著支持者。幾個保留地委員會代表與印第安事務部代表就此行動進行面談。商談結果是印第安事務部簽署協議把住宿與教室運作權一起轉交給布魯奎爾斯學校土著教育委員會，學校的財政資助來自印第安事務部。一些媒體就此事件發表看法：駐扎在布魯奎爾斯學校的行為表明了印第安人有能力管理好他們自己的事情。印第安人的教育管理權必須由印第安人掌握。1970年9月1日，布魯奎爾斯學校正式成為加拿大第一所由土著人掌控的學校。學校教學內容包括土著人的語言文化及反映主流社會的政治與社會生活。大約有一半教職員工為土著人，包括一名教師及管理人員。

經歷了半個世紀的布魯奎爾斯印第安寄宿制學校為了解加拿大土著教育的發展歷程提供了一個窗口。由于教會與政府聯合實施同化教育的失敗，土著人對重獲自己的教育權更加自信。土著人接管布魯奎爾斯學校最重要的意義是標志著強制灌輸外來文化與價值觀的同化教育是行不通的。印第安人走向自主的發展趨勢在布魯奎爾斯學校及整個加拿大愈來愈強。1970年接管學校的事實標志著土著人歷史開始了新的一頁。

從二十世紀60年代起，隨著土著人對同化教育的覺醒與反抗，寄宿制學校陸續關閉。然而，它對土著人所造成的惡果依然存在，是造成現今土著社會問題的根源之一。

三、結語

歷史上開辦的寄宿制學校是加拿大政府對土著人實施同化教育的途徑。其目的是剝奪土著人繼承歷史傳統和族群認同的權利。寄宿制學校較低的教育標準、不合適的技能培訓、傳統文化的消失、嚴重的精神壓力等悲慘經歷導致了至今一些土著人對西方學校教育不信任。這也是造成土著人受教育水平低于非土著人的原因之一。如今，土著人正努力通過教育改善惡劣的生存狀況，實現民族文化的復興和重新獲得當家作主的權利。在保留地大量出現由土著人自己開辦的學校，在土著人口集中的城市也開辦了以土著學生為主體的小學、中學、大學；一些高等院校也設置了土著教育的項目。在加拿大多元文化主義的倡導下，土著教育進一步發展，從而又激發了土著民族意識的提高，土著學生的族群認同感不斷增強。

隨著全球化背景下土著運動的蓬勃發展，加拿大土著人反同化、求自治的愿望日益強烈。土著人意識到符合實際需求的教育是自己生存與其他民族共存的一把鑰匙。土著教育的世界觀與方法論不同于西方教育的價值體系。土著教育的核心是注重培養受教育者身體的、情感的、智力的、精神的全面發展。土著教育存在兩種不同的模式：第一種模式僅僅是從土著的視角來看問題，而排除其它一切，通常是在陳舊的基礎上來發展理論與方法。這種模式傾向于拒絕接受廣泛的基礎教育，強化狹隘的本土觀念，結果使土著人更加孤立，從而限制他們在主流社會中的教育機會。持這種觀點的人不多。第二種模式是結合西方人和土著人的視角，運用比較的方法對兩種社會進行比較，有意識地培養學生掌握跨文化的理論與方法，在教學中試圖解決將西方的教材內容與土著傳統的學習方式結合起來的矛盾。這種模式使土著教育的世界觀與方法論得到進一步的發展與廣泛的認同，增強從土著的視角來看待土著社會的意識，允許土著學生以有效的、有文化意義的方式來解釋歷史和現實社會，同時培養他們調解文化沖突的能力。土著教育與西方教育相結合的模式既使土著年青一代適應了現代社會的需求，也確保了土著民族的價值觀、認同感、語言及傳統文化得到保留與傳承。お

注釋：

①本文主要參閱了加拿大學者黛安·普爾生的文章《布魯奎爾斯印第安寄宿制學校1931~1970年的變遷歷程》（Diane Persson, The Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970）。オ

參考文獻：

[1]Blue Quills 的歷史：http://www.bluequills.ca/about_us.htm.

[2]Diane Persson. 玊he Changing Experience of Indian Residential Schooling: Blue Quills, 1931-1970玔J].Indian Education in Canada, Volume 1: The Legacy.p 150-168.

[3]James. Rodger Miller. 玈hingwanks Vision: A History of Native Residential Schools玔M]. University of Toronto Press, 1966，P418.

[4]人民網渥太華6月12日電.

[5]韋斯利·赫伯.加拿大土著人的教育與交流[M]// 彭雪芳,譯.加拿大與加拿大人(第6集). 北京:北京理工大學出版社,2007.