中等職業學校師資隊伍建設的薄弱環節及應對策略

寧永紅 凌志杰

摘 要 目前，我國中等職業學校師資隊伍建設過程中存在著重形式輕內容、重中職學校的師資隊伍忽視培養培訓單位的師資隊伍建設、重教師個體能力輕教師整體結構、忽視制定教師能力標準等薄弱環節。針對這些問題，可采取如下策略：圍繞“兩個”目標，明確建設重點；重視培養教師的“兩種”教學能力；推進兩個“主體”積極合作，搭建專兼職教師互動平臺；發揮“兩個”帶動作用，發展師資隊伍整體實力；利用兩個基地，提高教師實踐教學能力。

關鍵詞 中等職業學校；師資隊伍建設；教師準入制度；“雙師型”教師

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）13-0049-06

中等職業學校應該建設一支什么樣的師資隊伍才能適應職業教育人才培養的需要，學界一直在爭論與探討，目前的普遍觀點是“雙師型”師資隊伍建設是中職師資隊伍建設的重要內容。但經過20多年的發展，中等職業學校依然存在“雙師型”教師數量不足、質量不高、比例偏低的狀況，究其原因是由于對“雙師”理解上的偏差。為此，對我國中等職業教育教師隊伍建設的相關文件和政策進行梳理，分析職教師資隊伍建設的薄弱環節，對建設一支科學合理的中等職業教育師資隊伍十分必要。

一、中職師資隊伍建設的有關文件分析

改革開放以來，在國家部門出臺的涉及職業教育發展的文件和會議中，多次提出中等職業學校要建設“雙師型”教師隊伍。如，在1994年的《全國骨干職業技術學校（中心）建設工作研討會紀要》中，談到改革職業高中教師職務評聘辦法，專業課教師和實習指導教師逐步實行“雙職稱”制[1]。在1996年國家教委《面向21世紀深化職業教育教學改革的原則意見》中提出，要提高教師素質，發揮教師的作用。重視教學骨干、專業帶頭人和“雙師型”教師的培養[2]。在1997年召開的首次全國職業教育師資隊伍建設工作座談會上，明確提出師資工作“以建立雙師型師資隊伍為重點”，今后職業院校要不斷提高教師隊伍中雙師型所占的比例。到2010年，中職學校專業課教師中，雙師型教師達到50%以上[3]。1999年，中共中央國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》又進一步明確提出，注意吸收企業優秀工程技術和管理人員到職業學校任教，加快建設兼有教師資格和其他專業技術職務的“雙師型”教師隊伍[4]。2004年，教育部等七部委聯合頒布的《關于進一步加強職業教育工作的若干意見》也提出，要深化職業院校人事制度改革，加強“雙師型”教師隊伍建設[5]。2005年，國務院《關于大力發展職業教育的決定》提出加強“雙師型”教師隊伍建設，職業院校中實踐性較強的專業教師，可按照相應專業技術職務試行條例的規定，申請評定第二個專業技術資格，也可根據有關規定申請取得相應的職業資格證書[6]。2010年在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中提出，要以“雙師型”教師為重點，加強職業院校教師隊伍建設；依托相關高等學校和大中型企業，共建“雙師型”教師培養培訓基地；完善教師定期到企業實踐制度[7]。

可以看出，自上世紀90年代以來，“雙師型”教師的概念是根據職業教育技能型人才培養的需要提出來的，盡管在一些文件中是以人事制度改革談雙職稱或雙資格，但本質上應該是強調專業課教師要把理論教學與實踐教學進行有機結合，要深入企業了解最新生產工藝，熟練掌握專業技能教法，對于企業一線的能工巧匠也要了解相關理論，掌握教育教學方法，即教師個體層面上的“雙師”。同時，也包含整個師資隊伍結構上的“雙師”。自“雙師型”教師隊伍建設被提出后，學者們也相繼展開了研究。通過在中國知網上輸入檢索詞“雙師型”，能夠檢索到1809篇期刊論文，在年限的分布上充分證實這一點，見圖1。1994～2000年研究的論文相對較少，每年只有少數幾篇，2005年以后越來越多，對“雙師型”教師的內涵、素質結構，教師隊伍建設標準、建設途徑與方法等多方面進行了深入研究與探討，但對于職業學校操作層面上的一些問題研究較少，從中也發現了中職學校師資隊伍建設的薄弱環節。

二、中職師資隊伍建設中的薄弱環節

（一）重形式上的“雙師”，忽視實踐教學能力培養

在國家有關部門的文件和政策中，多次提出了加強“雙師型”教師隊伍建設，但具體什么是“雙師型”師資隊伍、其建設標準是什么等都沒有明確要求，目前由于理解上的偏差出現了多種說法，如把“雙師型”教師認為是“雙職稱”教師、“雙能力”教師、“雙證書”教師、“雙資格”教師、“雙師素質”、“雙師結構”等本質接近但表述不一的概念[8]。特別是在師資隊伍建設過程中，一些中等職業學校很難從可操作層面上設定認定標準和評聘制度。事實上，“雙師型”要求教師既應具備一定的專業理論知識，又具備相應專業實踐技能，強調的是作為職業學校的教師具有理論與實踐兩種教學能力，師資隊伍建設的重點是教師的實踐教學能力，而不一定是工程師或具有其他職業資格[9]，所以，職業學校的專業課教師應具有工程師的專業技能，又能夠進行專業技能教學，強化的是內在的實踐教學素養，而不是外在的資格。

（二）重教師個體能力，忽視不同專業大類間整體師資結構的差異

目前，許多學校過于強調教師個體應具備雙師素養，既能進行理論教學又能進行實踐教學的一體化師資隊伍建設，但通過查閱中國教育統計年鑒發現，中等職業學校主要包括文化課、專業課、實習指導課三類課程教師，未涉及到“雙師型”教師的統計數據。2003年三類教師的比例為0.48∶0.49∶0.03，2009年三類教師的比例為0.45∶0.52∶0.03，專業課教師占總教師的50%左右，實習指導課教師的比例基本保持在3%左右，見圖2。也就是說，中等職業學校教師隊伍建設強調的是“雙師型”師資隊伍結構，在某一專業的一些課程需要理論與實踐教學于一體的“雙師型”教師，更多的專業課程是由專業理論和專業實踐兩類教師組成的師資隊伍，并分別占有一定的比例結構。

另外，不同專業教學特點不同，對兩類師資比例要求也是不一樣的。針對近幾年的數據分析，不同專業大類的教師結構差別很大。2003年，中等職業學校在校生為1063.5萬人，2009年增長到1779.8萬人，學生數增加快速，而專任教師數量增幅不大，從55.9萬人增加到68.2萬人，也就是2003年的生師比18.9∶1，到2009年生師比為26.1∶1。另外，中等職業學校不同專業大類專業課教師分布比例不均，資源環境類、能源類、土木水利工程類、社會公共事物類所占比例很低，近七年增幅不大，與此對應的加工制造類、信息技術類的教師所占比例很高，并且增長速度較快，初、中級職稱教師所占比例較高，見圖3、圖4。加工制造類、商貿旅游類、社會公共事業類的專業課教師生師比較大，見表1，分別從2003年的54.73∶1、63.14∶1、57.62∶1上升到2009年的77.59∶1、69.05∶1、60.41∶1，充分說明中等職業學校一些專業課教師緊缺。因此，中等職業學校教師隊伍建設的重點是結構，不能因一味追求“雙師型”教師，而忽略了教師的結構建設，要重點分析各專業教師隊伍建設的重點，對于社會資源比較豐富的可以通過聘請兼職教師的方式來建設，對于學校重點建設的專業及發展前景較好的專業應培養一體化的“雙師型”教師，使教師各盡其能，充分發揮個體在整體中的作用，從而推動整體發揮出更大的效用。

（三）舍本逐末，忽視師資培養培訓單位的師資隊伍建設

從20世紀70年代末開始，我國逐步設置了14所獨立的職業技術師范學院，經過合并后目前有8所，到80年代中后期依托普通高校建立師資培訓基地，通過中央財政的支持，教育部先后遴選確定了54個全國重點建設職業教育師資培養培訓基地，同時依托大型企業建立了6個全國職教師資專業技能培訓示范單位[10]。但是，這些承擔師資培養培訓單位的師資大多來自高等學校，對職業教育教學理論理解不夠深入，缺乏相應的實踐經驗，有的師資培養培訓單位的專業設施條件還不如中等職業學校，再加上很少有企業能夠積極參與培養培訓基地辦學，一定程度上影響教師專業實踐能力的提高，非常不利于職教“雙師型”師資的培養培訓。

（四）重師資隊伍建設，忽視教育教學改革

目前，我國對中等職業學校師資隊伍建設的投入力度不斷加大，中央財政在“十一五”期間就投入了5億元，這是史無前例的，省級財政也同樣投入了大量資金開展在職教師培訓工作，安排教師頂崗實習或招聘兼職教師，派骨干教師出國學習先進的教育教學方法等，在一定程度上對提高教師的專業水平起到了積極的促進作用。但在中等職業學校的實際教學中，還存在著先進的職業教育教學理念與落后的學科課程體系的矛盾，理論教學與實踐教學脫節是一個普遍存在的問題，實施理論與實踐一體化教學缺乏有效的載體——基于工作過程導向的課程體系，工學結合需要的是開發具有學習情境、學習領域的課程，這是制約和推動“雙師型”教師隊伍建設的主要障礙。

（五）缺乏關于職教師資標準和規范的制度

對于中等職業學校的教師資格、能力標準、評聘都缺乏有效的制度保障。與發達國家極具專業性的師資資格標準、培養培訓體系和質量認證相比，我國中等職業學校的教師資格制度在20世紀80年代后期雖有頒布，但當時是針對技工學校、中等專業學校制定的，職業中學只是參照普通高中的教師資格條例，缺乏培養過程中的企業實踐、教學實踐兩個過程以及全國統一的認證體系，未能體現職業教育特色[11]。在職稱評審中更多的是偏重論文和科研要求，對技能考核缺乏具有導向性的指標，不能引起教師的足夠重視，特別是評非教師系列職稱因政策上缺乏有力支持，也很難得以實施，更主要的是雙師與否待遇上無差別。在兼職教師聘任和管理上，缺乏制度上的保障，許多職業學校的進人權在教育局，而不在學校，企業人員到校任教也缺乏合法的機制，這些都直接或間接影響了“雙師型”教師隊伍的結構優化和進一步發展。

三、中職師資隊伍建設策略

（一）圍繞“兩個”目標，明確師資隊伍建設重點

首先，要明確分析中等職業教育的培養目標，這是師資隊伍建設的基點。中等職業教育是為生產、建設、管理、服務一線培養所需要的中初級技能應用型人才，要求學生有較強的動手能力，這種能力的培養是在實踐教學環節來實現的。同時，中等職業學校學生的文化基礎比較薄弱，如果單純的講授理論學生接受起來相對較難，通過實踐才能更有效地激發學生學習的積極性。鑒于此，職業學校的教學更應體現實用性與技術性的結合，教師必須能夠把生產、管理的知識和能力吸收內化，熟悉具體操作過程，并能在實踐中有效指導學生的操作技能訓練，也就是說，職業學校教師的實踐教學能力是師資隊伍建設的重點。

其次，確定職業學校教師專業化發展目標，這是師資隊伍建設的方向。教師專業化發展是職業教育發展的必然趨勢，直接關系到學校教育教學的質量。教師進入職業學校后經歷不同的發展階段，為了提高教師教學水平和質量，需要不斷創造有利于教師發展的內外條件，促使其向著專業化方向發展。因此，中等職業學校師資隊伍建設要緊緊圍繞教師專業化發展目標，了解其專業化發展的幾個階段，認真研究教師的知識結構、能力結構、考核標準、培養培訓制度、管理等，有針對性地制定不同階段或層次的教師發展策略，特別要重視教師內因的激發，發揮教師個體的主觀能動性，建立自我完善與發展機制。

（二）完善“兩種”制度，建設師資隊伍標準

首先，完善教師準入制度。在德國，成為職業學校教師必須接受系統的專業教育，加上一年企業實習，再加上一年的教育實習，最后通過國家資格認證，才能成為合格的教師[12]。盡管我國也一直在加強職業學校師資隊伍建設，但缺乏具體的教師資格標準，沒有明確教師素質應達到的目標，因此，要建立國家職業教育教師資格標準和認證體系，在我國《教師法》《教師資格條例》等法律法規的基礎上，根據職業學校的教育教學規律，分層次制定不同專業（行業）教師、實習實訓指導教師的準入標準，不能僅僅從定性方面進行要求，應該制定一個科學、合理的評價體系，從定量的角度認真細致的加以研究，特別是針對面向企業公開招聘具有豐富實踐經驗的高級技師或技師擔任實習指導教師的標準，拓寬兼職教師的來源渠道，以保證兼職教師的質量。

其次，完善教師發展制度。一是建立在職教師定期培訓機制，對于所有教師以校本培訓為主，重點建設的專業骨干教師進行校外培訓，通過分類和分層培養與培訓，實現師資專業化的統一性和差異性發展。例如，針對來自于普通師范院校的教師，其普通教育學理論根底深厚，教學實踐能力較強，而專業教學理論能力和生產實踐能力較弱，因此在對其進行職后培訓時就要以提高專業教學理論和生產實踐能力為重點，避免對普通教學理論的重復學習而造成人力和物力的浪費。二是完善現有的職稱評聘制度。除了學歷、教學等硬指標限制外，應建立具有可操作性的標準，成立教師評審指導委員會，制定教師評審標準和辦法。

（三）突出教師的“兩種”教學能力，建設師資隊伍的根本

中等職業學校的教師隊伍建設必須要明確一點，就是教師職業所應具有的能力、素質和結構是師資隊伍建設的落腳點，不能偏離這個方向，即使要求其具有某一專業操作技能，但需要的是能夠將其轉化為教學能力，能夠教會學生掌握此項技能，需要的是教練員，而不是運動員。所以，“雙師”更應理解為具有理論教學+專業技能教學兩方面教學能力的教師，而不一定是教師+工程師。特別強調教師的教學要體現職教的特點，突出實踐性教學環節，以培養學生能力為重點，熟練掌握職業技能和綜合職業能力，這是職業學校合格教師的標準。

（四）重視“兩個”來源途徑的師資隊伍建設，加強教師質量的保障

師資培養是師資預備教育，師資培訓是教師在職提高的繼續教育，是彌補師資培養缺陷的重要措施。目前，職教師資培養培訓基地主要承擔著教師的培養、培訓工作，這些基地大多都具有碩士學位招生權，并在不斷地探索職教師資培養模式，以此促進中等職業學校教師學歷達標、學位提升、能力提高。但師資培養培訓基地的教師隊伍建設仍然是按照普通高校的標準建設，缺乏職教特色，不利于入職前教師專業素質的養成與入職后教師專業能力的提高。因此，應充分挖掘職教師資培養培訓基地教師的潛力，為其深入基層提供充分條件，使其將扎實理論基礎、較強學術研究能力與生產實踐緊密結合起來，將學術性、職業性和師范性融為一體，這才能為中等職業教育的發展提供強有力的智力支持和師資保障。

（五）推動兩個“主體”積極合作，搭建專業教師與兼職教師互動的平臺

大力提倡中等職業學校與企業合作，不僅僅是培養學生動手操作能力的需要，也是教師及時掌握和了解企業生產技術，提高教學技能水平的重要舞臺。通過開展產品生產與加工的主體（企業）與人才培養的主體（學校）之間的合作，可以使學校的教學體系與企業的生產體系實現有效對接，使學校培養的人才更符合企業的需要。在此過程中，充分利用行業、企業的教育資源和教育環境，安排專業教師進企業實習能夠不斷提高教師的實踐能力，并為企業提供技術支持；同時，也為企業技術人才到學校擔任兼職教師或實習指導教師搭建了平臺。總之，企事業單位的行業技術專家可以向教師了解和熟悉教師職業的特點和要求，掌握教育教學規律和工作技能及方法，教師向企業技術人員學習先進的生產技術，互通有無，各自的能力和素質都能夠得以提高。

（六）發揮“兩個”帶動作用，形成發展師資隊伍的整體實力

一是發揮老教師的帶動作用。無論是學校的老教師還是企業中的老師傅，他們都在各自的工作崗位上積累了豐富經驗，對青年教師可以起指導和示范作用。老教師能夠很好地把握職業學校的教育教學規律，熟悉學生學習的特點，可以把更多的教學經驗與方法傳授給青年教師，使其少走彎路，更快地熟悉與掌握教學技巧，提高教學技能[13]。老師傅同樣也可以把生產中的技藝、技法傳授給青年教師，提高其專業技能教學水平，縮短對新崗位的適應期，以便快速提高教學效果。

二是發揮骨干教師的帶動作用。充分發揮那些參加過國家級省級及國外骨干教師培訓的教師對本專業、本校教師的帶動作用，使其積極帶領普通教師進行教育教學方法改革，定期上公開課，使其掌握先進的教育理念與方法得以傳播和共享，以點帶面，提高整體教學實力。

（七）利用“兩個”基地，提高在職教師實踐教學的能力

盡管我國加大了職教師資在職培訓的力度，但目前的培訓對象仍只有少數骨干教師，多數教師仍缺少在企業或生產崗位工作的經歷，動手能力和實踐技能相對不足。為此，應強調發展面向全員的校本培訓，融學習、研究、實踐為一體，這就要求學校充分利用校內和校外兩個實習基地，明確培訓目標，為不同層次專業課教師或實習指導教師的實踐與教學提供條件，開發和設置相應的實訓科目，定期或不定期聘請職教師資培訓基地專家、具有豐富實踐經驗的專業技術人員對在職教師進行培訓，不僅能培養專業教師的專業技術應用能力，也能增強其專業實踐教學指導能力。

（八）開展“兩項”改革與研究，提升教師的素質

首先，教師要進行教學改革與研究。由于職業學校教師大多來自普通高校或是師范院校，接受的是普通教育的教學方法，課程也是按照學科體系建構的，盡管一直在提倡行動導向教學觀，要求實施項目教學法、任務驅動法等，但是，現實中受學生學習習慣、各專業課程體系、教師思維定勢等的影響，許多學校的應用成效并不顯著，因此，需要所有教師一起行動起來，在校企合作的背景下，根據不同的教學場所，以職業學校課程體系改革為切入點，應用職業教育理念指導教學改革，使以課堂為中心的教學不斷地向以實訓為中心轉變，在教學實踐中及時發現問題并進行研究，把握職業教育教學規律，使教師不斷地反思與調整自己的教學行為，提高教學水平與效果。

其次，教師要開展專業調研與改革。中等職業學校專業的發展與產業發展緊密聯系在一起，只有專業人才的培養與職業崗位需求相對接，學生才能更充分的就業。因此，學校要鼓勵專業教師走出去，深入企業或生產一線開展人才需求和企業生產發展現狀調查，通過調研，發現生產中存在的問題，主動開展科技服務，幫助企業解決實際問題，加深校企關系。還可以參與企業項目，進行定題研究，為企業提供技術咨詢，使教師的專業理論與技能在生產實踐中得到鍛煉和提高。同時，還能夠為學校的專業發展服務，找出學校專業建設中存在的問題，能夠對過時的教學內容進行及時的更新，促使教師不斷學習，提升教師的專業理論水平。

參考文獻

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Weak Links in Teaching Staff Construction of Secondary Vocational Schools and the Countermeasures

NING Yong-hong1, LING Zhi-jie2

(1.Research Institute for Vocational Education, Hebei Teachers College of Science and Technology, Qinhuangdao Hebei 066004; 2. Qianan Vocational Education Center, Qianan Hebei 066400, China)

AbstractThe teaching staff construction of secondary vocational schools confronts with the problems of emphasizing mode and ignoring contents, emphasizing teaching staff construction in secondary vocational schools and ignoring teaching staff of training institutes, emphasizing teachers individual abilities and ignoring the whole structure of teachers, etc. The following strategies can be adopted to solve these problems: clarify the construction emphasis surrounding with two objectives; try to cultivate teachers theoretical as well as practical abilities; boost the cooperation of school and enterprise and build the interactive platform for full-time and part-time teachers, etc.

Key wordssecondary vocational schools; teaching staff construction; teachers admittance system; “dual-qualification” teacher