有限的生活與教育的有限

胡金木

摘要：在現實危機與理論借鑒的雙重促動下，回歸生活世界的教育理論迅速成為中國教育改革的一個重要主題。無論是從“形而上”的超驗之維，還是從“形而下”的經驗之維，教育回歸生活世界都是一個難以成立的命題。在中國教育場域中，西方的生活世界理論不是拯救中國的現實教育危機的密鑰。雖然社會生活對于學生的發展具有重要教育價值，但是社會生活不是完美無缺的，而是有限的，所以，學校教育對于社會生活只能是超越而非回歸。同樣，學校教育中生活不同于一般的社會生活，它是有限的生活，我們不能苛求學校教育中的生活像社會生活一樣。學校教育中生活只能是有限的系統生活而非零散的淺薄生活。

關鍵詞：生活世界理論；學校教育；社會生活；有限性

中圖分類號：G４０ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０５-00０８-0４

近十年來，生活世界理論倍受國內教育研究者熱捧，甚至成為教育改革的一個重要理論基礎。

一、何以如此：教育回歸生活世界的緣由分析

面對生活世界話語的繁榮，一個理性的研究者都會追問：為什么會如此呢？話語繁榮的因果鏈條又是怎樣的呢？

教育實踐的危機促使人們不斷地反思教育與生活的關系，進而改善學校教育的生活狀態。在應試教育的背景下，中國學校教育出現了一種脫離生活的危機，“灌輸”、“填鴨”、“題海戰術”、“高分低能”、“書呆子”等語詞都印證了一種“教死書、死教書、教書死”與“讀死書、死讀書、讀書死”的學校生活狀況。“煩”與“累”成為學校生活中最高頻的語詞，不僅教師教學累，異化為教書匠；學生學習也很苦，異化為讀書郎。

面對失去生活氣息的學校教育與喪失生命活力的課堂教學，世紀之交的基礎教育改革則要著力改變學校與社會隔離，教育與生活脫節的狀況，改變學校教育過于注重書本知識與知識傳授的傾向，改變課程內容“難、繁、偏、舊”的情況，改變學生被動學習、死記硬背、機械訓練的狀況，最終改善學校生活，讓學生過上美好的、有道德的生活。教育研究者在立足現實的教育境遇與正視當下的教育危機的基礎上，開始思考生活世界與學校教育之間的關系。

同時，在學校與社會、教育與生活漸行漸遠之際，西方的“生活世界”理論傳入中國，深受中國研究者的熱捧，認為“回歸生活世界”是２０世紀哲學的一個重要轉向，生活世界轉向是當前哲學變革的重大主題。中國研究者了解生活世界理論大都是從胡塞爾開始的，教育學的研究者則更是從倪梁康、張慶熊等人對現象學的譯文與著作中開始的①。

胡塞爾認為，歐洲文明的危機是一種現代性的危機，是一種科學實證主義的危機。啟蒙以后的歐洲社會深陷于實證主義之泥潭，日益膨脹的工具理性主義開始侵蝕著人類的美好精神基礎，人生價值與生活意義已不再是科學所關注的主題。“現代人讓自己的整個世界觀受實證科學支配，并迷惑于實證科學所造就的‘繁榮。”［１］“那種客觀性在方法論方面支配了我們的實證科學，并且它的影響遠遠超出科學本身的范圍，成為支持和廣泛傳播一種哲學的和世界觀的實證主義基礎。”［２］“一切現代科學在其作為哲學的分支而被奠定基礎的意義方面，以及在它們繼續在自身中承擔這種意義的方面，正陷入特殊的、令人困惑不解的危機。”［３］歐洲科學危機的產生在一定程度上是由于對“生活世界”的“遺忘”而過分著迷于實證主義的科學，若要擺脫科學危機，則需要回到被現代自然科學所遺忘的生活世界中來，只有那樣，才能建立起統一的哲學觀念，使歐洲文明走上正途。

正是在現實危機與理論借鑒的雙重促動下，回歸生活世界的教育理論迅速成為教育改革的一個主題。教育研究者在學習現象學的過程中，滿懷欣喜地把“生活世界”理論移植到教育領域中來，甚至還以為找到了拯救中國教育危機的法寶。在教育改革的背景下，“生活世界”這一外來理論很快成為教育研究領域的一種重要話語，教育領域中的“生活世界”話語開始繁榮起來。

二、何以可能：教育回歸生活世界的合法性分析

面對如此繁榮的話語，作為一個理性的教育工作者，還需要對其存在的合法性與有效性進行思考。生活世界理論究竟是一種怎樣的理論呢？它存在的前提是什么呢？它的存在前提在中國場域中存在嗎？西方的生活世界理論能夠拯救中國的現實教育危機嗎？

“生活世界”若作為一個日常用語，則是指人們生活于其中的現實的時空領域，其間交織著衣食住行、吃喝拉撒、婚喪嫁娶等日常生活行為，等同于日常生活。然而，若把“生活世界”作為一個哲學概念，則是一個很復雜的現象學概念。之所以復雜，主要是因為它的主要貢獻者胡塞爾都沒有給出一個確定的含義。

雖然如此，我們還是可以從現象學著作的描述中為“生活世界”勾勒出一個簡約的概念圖像。一般認為，生活世界不外乎是指人們生活于其中的世界，是人的生命活動所存在時空領域。生活世界可理解為“周圍世界”、“生活周圍世界”，但不可簡單的理解為人們生活于其中的物理世界或精神世界。生活世界是一個自明性的、直觀性的、奠基性的、非課題性的和主觀性的世界。如張祥龍認為，生活世界是一種原發性、構成性、非現成性、非實在性、非經驗性、非客觀性的世界［４］。倪梁康則將生活世界定義為非課題性的、奠基性的、直觀性的主觀的世界［５］。

在中國研究場域中，對于生活世界的理解有著兩種截然相反的理解，分別為“形而上”的超驗之維與“形而下”的經驗之維。前者是把生活世界理解為一種經驗實在的日常性生活世界，如倪梁康認為“生活世界的最基本含義當然是指我們各人或各個社會團體生活于其中的現實而又具體的環境”［６］；而后者則把生活世界理解為一種純粹先驗現象的原初性生活世界，張祥龍認為，生活世界并非指現實中的社會環境、人文環境或歷史境遇，而是一個原本自明的境域。在哲學領域中，研究者更傾向于把“生活世界”理解為一個先驗可能性的原初經驗描述問題而不是一個事實性的歷史和現實關注問題［７］。

在教育領域中，研究者更多的是“借用”胡塞爾的生活世界概念，以表達人們生活于其中的整全而自然的生活領域，更多的是從“形而下”的視角把“生活世界”理解成具體的、實體化的現實生活，是一種“經驗實在”，從實在性方面來理解生活世界。

作為教育活動的“基底”的生活世界，對教育來說無疑具有發生學上的本源性意義。若生活世界被理解成一種“純粹先驗現象”的原初生活，那么，作為一種社會實踐活動的教育，如何朝著直觀的、先驗的生活世界回歸呢？生活世界理論對于哲學來說，可謂“世紀性的轉向”，而對于對具體的、現實的教育實踐卻很難有多少指導意義了，更不用說，能夠引領教育走出危機了。同時，一個不容忽視的經驗事實是，中國教育的科學性、規范性顯然不足，而隨意性、經驗主義卻很是盛行，中國教育現代化教育過程中理性精神一直處于一種缺失的狀態，主體意識與理性精神尚未發育完全，又如何出現了科學世界的霸權了呢？

從上可以看出，在理論形態方面，中國的教育學尚未完成科學化、規范化，也即中國教育科學體系還在完善之中，何談科學危機呢！更何談回歸呢！那么，在經驗形態方面，我們也不禁要追問：教育實踐活動離開過生活世界嗎？若從來都沒有離開，何來回歸呢？生活世界一定是美好的嘛？回歸是走出教育危機的關鍵方案嗎？

三、超越而非回歸：社會生活中教育影響的有限性

毫無疑問，社會就是一個大學校，生活就是一個大課堂，父母是人生的第一位老師。社會生活對人的發展與成長有著重要的教育價值，每一個人都不可能脫離社會生活的影響。所以在這種意義上說，生活就是一種教育，一種廣義上的教育。對于生活的這樣一種教育影響，人們習慣用“生活教育”這一概念來指稱。生活教育主要是指人們所“在”的生活世界對于個體的生長、發展的“正向”的影響。這個詞組中的“教育”是一個廣義上的“教育”，泛指生活世界中一切有助于個體成長的因素。

生活世界的特點決定了生活世界中教育的特點。第一，生活世界中的教育是一種“自然的教育”，無論人們自覺與否，生活世界對人們都會自然而然的發生影響；第二，生活世界中的教育是一種“直觀性的教育”，人們總是在具體而直觀的生活情境中接受生活世界的影響；第三，生活世界中的教育是一種“奠基性的教育”，人們在生活世界中獲得的原初的認知圖式與情感模式都會持續地、潛在地影響著人們后來的學習與生活；第四，生活世界中的教育是一種“普遍化的教育”，不論人們的生活環境有何不同，生活世界對現實生活中的每一個人都會發生影響。

正是鑒于生活教育具有上述特征，那么，生活教育也必然是一種“無意識”、“無組織”、“無計劃”的“偶然性”教育。“遇物則誨”、“潛移默化”、“耳濡目染”則是生活教育的代名詞。日常生活對于人的影響可謂是無處不在、無時不在，生活世界對于人的影響也是不可逃避，生活世界或是通過有意識的“儀式”、“典禮”，或是通過無意識的“風俗”、“習慣”對社會生活中的學生發生著影響。無論人們的意愿如何、視域如何，社會生活對學生影響始終存在。無論學校教育回歸與否，生活世界都會對學校教育產生影響。

需要我們警惕的是，社會生活中的教育影響是不完美的，是有限的。面對社會生活中的教育影響，我們切不可理想化，生活具有教育意義，生活同樣也具有“反”教育的傾向。生活世界中也有著種種“陋習”、“惡習”，這些“陋習”、“惡習”同樣潛移默化的影響著學生。日常生活批判理論也正立足這種意義上而產生與發展的。

社會生活是一個“善惡同在”、“良莠不分”的領域，人們無法將社會生活中對學生成長“有利”的事物與“不利”的事物分離開來。生活中對學生“有利”的事物往往糾纏著“不利”的事物，選擇那些有教育價值的生活素材來教育學生明顯是一句幼稚、異想天開的話語。在某種意義上說，“生活教育”是一個理想化的概念，“回歸”一詞更反映了研究者的一廂情愿，結果只能是學校教育的秩序混亂與意義喪失。

雖然生活具有教育價值，但生活絕對不能等同于教育。生活雖具有重要的教育意義，但生活絕對不是完美無缺的。正是在這種意義上，研究者們開始反思質疑“回歸生活世界”的教育理論，提出了教育要基于現實生活、超越于現實的生活，引導學生過上美好的、可能的生活。

四、系統而非淺薄：學校教育中生活的有限性

毫無疑問，我們都在過著一種生活，同樣，我們都在過著一種各不相同的生活。作為未成年人的學生的生活與成年人的生活是不同的，最大的區別在于學生主要生活在學校的時空領域之中。這個時空領域不同于社會生活領域，是一個系統化、組織化、制度化的領域。學校教育是學生所經歷的一種重要的生活。

學校教育中的生活主要是指學校教育系統中不同主體間的相互影響、相互建構的社會實踐活動，簡單地說就是指“教育世界中的生活”。這個詞組中的“教育”是一個狹義上的“教育”，主要是指稱制度化、正規化，系統化的學校教育。面對“灌木叢”式的生活世界，學校生活是一個經過了凈化了的、純化了的、提煉了的生活世界。同樣，學校教育是一種在特定的時空領域（學校）中，由專門人員（教師）的引領下，選擇最有價值的素材（課程），通過主體間的交往活動（教學），促進特定人群（學生）發展的生活樣態。

學校教育中的生活不同于日常生活，學校教育是一個特殊化的生活世界。在這個特殊化的世界中，不同教育主體之間以“實踐人”為其人性基點，而不是以抽象的符號為基點；不同的教育主體之間的交往方式呈現一種“主體間性”，而不是一種主客間的改造與被改造的關系；不同教育主體在主體間的交往圍繞著“學習”這一主題，而不是生產、勞動、休閑等主題；學習活動不僅僅是一種現實生活，還是為了更好地融入成年人的生活，為了未來的生活更美好。

正是基于這種特性，學校教育才可能把對于未成年人的發展與成長有好處的事物組織起來，最大化地發揮教育作用。如，學校教育中的各門課程無不經過嚴格篩選，它們或依據知識的邏輯，或依據學生心理發展的邏輯組織起來，教學活動亦是如此。雖然學校教育也有著社會生活的一些特征，并且某些特征對于學校教育還很重要，毫無疑問，以理性為支撐的“意向性”、“人工化”、“預備性”乃是學校教育的主導特征。

我們需要注意的是，學校教育雖然能夠有效地把各種對學生有價值的社會影響整合起來，結合學生的心理發展規律作用于學生，但是，學校教育的整合作用也是有限的。學校教育不可能在空間上擴展到生活世界的方方面面，也不能在時間上延續到生活世界的時時刻刻。同時，教師崗位職責與能力水平決定了教師更多的是在學校的時空領域中發揮著積極的教育影響，而無力承擔社會生活中的教育職責。

面對紛繁復雜的生活世界，學校教育不可能整合起對學生發展有利的所有因素。雖然生活世界中教育對人的發展有著重要意義，但是，教育世界卻不可能承擔起生活世界中的教育職責。學校教育生活是有限的生活，是有限的系統生活而非零散的淺薄生活，同樣，學生的特征也決定了學生要過一種系統性的學校生活而非彌散性的淺薄生活。

生活世界中教育是有限的，同樣，教育世界中生活也是有限的。這兩者的有限性都在訴說著教育回歸生活世界在現實層面的不可能。這樣說，并不是否認學校教育與社會生活之間的聯系，更不是否認生活世界對于教育世界的奠基性作用與本源性價值，而是提醒教育工作者們要注意到這樣一個問題：學校教育何以必要、回歸生活何以可能！

注釋：

需要說的是，中國人關于胡塞爾的介紹與研究早在二十世紀二三十年代就開始了，如楊人梗在１９２９年的《民鐸》雜志上發表了《現象學概論》譯文，后來的張東蓀、賀麟等人也都在相關的論著中提及胡塞爾及其現象學。關于現象學及生活世界理論的大發展是在“文革”之后的八十年代，１９８６年，倪梁康翻譯出版了胡塞爾的《現象學的觀念》，這之后，關于現象學的譯著突然增多，關于胡塞爾思想的研究著作也要首推倪梁康在１９９４年出版的《現象學及其效應：胡塞爾與當代德國哲學》，此后對胡塞爾的現象學的研究著作也不斷涌現。

參考文獻：

［１］［２］［３］胡塞爾．歐洲科學的危機和先驗現象學［Ｍ］．上海：上海譯文出版社，１９８８．

［４］張祥龍．從現象學到孔夫子［Ｍ］．北京：商務印書館，２００１．

［５］［６］倪梁康．現象學及其效應［Ｍ］．北京：生活·讀書·新知三聯書店，１９９４

［７］高秉江．胡塞爾“生活世界”的先驗性［Ｊ］．華中科技大學學報（人文社會科學版），２００２（５）．