治事、安身：中國古代職業(yè)技術(shù)教育的范式

摘 要 范式作為一種特定社會成員共同接受的信仰、公認的價值和技術(shù)的總和，反映在中國古代職業(yè)技術(shù)教育中是“治事”、“安身”的追求。“治事”、“安身”的中國古代職業(yè)技術(shù)教育范式，是在自在性教育制度中發(fā)展和通過強制性教育制度不斷強化的。在古代職官教育、職醫(yī)教育、藝徒制教育和農(nóng)業(yè)技術(shù)教育中，中國古代職業(yè)技術(shù)教育的范式體現(xiàn)為“治事、成物”、“試驗候癥”、“以技安身”、“人為物本”等思想與實驗觀測、取象比類、問難論辯、觀察模仿、示范推廣等方法相結(jié)合，通過實學思想總結(jié)，使“中體西用”成為近代職業(yè)技術(shù)教育的內(nèi)部文化力量，對近代職業(yè)技術(shù)教育的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。

關(guān)鍵詞 治事；安身；職業(yè)技術(shù)教育；范式；中國古代

中圖分類號 G719.29 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2012）16-0067-06

技術(shù)是人的基本規(guī)定性，人類在“嘗試—錯誤”中積累創(chuàng)造工具、使用工具和適應環(huán)境的經(jīng)驗，同時在自然崇拜中通過祭祀、祈禱、巫占等儀式建立秩序，并將通過符號交流思緒和心情形成的集體表象變成公認的觀念，創(chuàng)造了價值追求下的生存、生活方式，即文化。古代文化的成果，一方面被“圣人”壟斷著，在對世界現(xiàn)象與神秘力量的解釋過程中轉(zhuǎn)化為知識和技術(shù)，形成“思想”對“知識技術(shù)”的統(tǒng)領(lǐng)；另一方面，被“圣人”掌管的下級職官并不參與“神秘化解釋”，只是進行著具體知識與技術(shù)的操持和世傳。教育作為實現(xiàn)人的社會化的“中介”，一開始就詮釋了“職業(yè)是教育之根，教育是職業(yè)之果”的本質(zhì)聯(lián)系。在以職業(yè)為發(fā)端的中國古代教育中，“思想”的知識不僅具有毫不動搖的統(tǒng)領(lǐng)地位，而且是專為培養(yǎng)“治術(shù)”人才所用的，技術(shù)知識及其操持的規(guī)范是為培養(yǎng)“治事”人才所用的，“治事”、“安身”是中國古代職業(yè)技術(shù)教育的范式。

一、中國古代知識及職業(yè)技術(shù)教育范式的形成

范式是一種特定社會成員共同接受的信仰、公認的價值和技術(shù)的總和。形成或改變一個范式，人類都需要許多的積累[1]。中國古代的先民們是在自然封閉、氣候溫潤、適宜農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的環(huán)境下開始生存和生活的，最初的知識技術(shù)探索多與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)有關(guān)。知識是人與自然互動的中介和保障，人類歷史進程中的很長時間都是處在與生產(chǎn)、生活直接聯(lián)系的技術(shù)知識的發(fā)展與總結(jié)之中，人類長期追求從自然中解放出來，總是試圖通過技術(shù)占有和支配外部世界，技術(shù)是人的基本規(guī)定性。

中國古代先民在自然封閉的環(huán)境中進行著知識技術(shù)的積累，一方面不斷總結(jié)來自生產(chǎn)、生活經(jīng)驗中的實用技術(shù)，另一方面又迷茫于自然界的無窮變幻之中，懷疑自己對外部世界的支配能力。對于宇宙的認識是先民們最迷茫的，來自生產(chǎn)實踐積累的宇宙空間知識和歷史時間知識，一方面給思想世界提供一種經(jīng)驗與技術(shù)上的合理性支持，另一方面又被思想世界轉(zhuǎn)化為一種方法論來解釋這些知識，“通過象征、暗示與種種相關(guān)的儀式，把一種據(jù)說正確的、符合自然規(guī)律的空間格局傳達給人們，使人們建立合理的思想基礎，并使人們各種各樣的觀念與思想在這個基礎上保持統(tǒng)一連續(xù)與和諧”[2]。這些知識一方面通過傳授和實際運用，逐漸匯聚在種種實用性知識與技術(shù)中，另一方面被公眾化和理性化，作為公開的教育材料，逐漸形成種種經(jīng)典及思想。這些思想還沒有完全隔離并排擠它所依據(jù)的知識技術(shù)的時候，很多技術(shù)知識與思想是相通甚至是混融的，但思想的方法論地位已決定了其對于知識技術(shù)的統(tǒng)領(lǐng)。

從中國古代社會所經(jīng)歷的農(nóng)業(yè)與畜牧業(yè)、手工業(yè)與農(nóng)業(yè)、商業(yè)與農(nóng)業(yè)的三次社會大分工，石器、銅器、鐵器的使用、制造技術(shù)的進步和各個生產(chǎn)部門的獨立及由此引起的職業(yè)分工來看，職業(yè)技術(shù)教育至遲發(fā)生并存在于石器時代，或原始社會已經(jīng)能夠提供個人學習的“可靠方法”的人類活動之中的“前制度化教育”階段，很早就有了“士、農(nóng)、工、商”的職業(yè)劃分，提出了相對“四民”的職業(yè)要求，開展了勸工、勸農(nóng)等職業(yè)教育活動，歷史地詮釋了“工具和教育是人類進步不可分割的中介”和“職業(yè)是教育之根，教育是職業(yè)之果”的真諦[3]。最早期職業(yè)技術(shù)教育的“口傳身授”是個人學習的“可靠方法”，經(jīng)驗技術(shù)實用知識完全靠這種方法世襲傳承。在思想世界形成中，被稱之為精神或道德層面的“思想”與一般社會生產(chǎn)、生活知識逐漸分離，從而成為促成新范式產(chǎn)生的根源。按照思想史學家的認識，古人的意識活動超越了實際生活和生產(chǎn)的具體意味，具有了“非實用性”，能夠以圖飾、器物或文字符號交流思想與心情，將交流而形成的集體表象變成共同認可的觀念，掌握著這些觀念的人都是早期的官吏。在殷周時期，“宇宙秩序”通過“巫”、“史”、“祝”、“宗”作為觀念在儀式中體現(xiàn)，作為秩序的象征性表現(xiàn)和合理性來源，以數(shù)字形式進行傳遞、暗示與規(guī)范，建構(gòu)著一個重要文明時段的集體信仰和價值認同。到了西周時期，職業(yè)分化和職官分類管理，“巫”、“史”、“祝”、“宗”仍掌管對世界及其秩序的神秘解釋，維護“禮”對“秩序”的統(tǒng)領(lǐng)，但他們掌管下的各類下級職官，并不參與“神秘化解釋”，只是進行著具體知識和技術(shù)操持的世傳。這些職官都是“治事”的，“巫”、“史”、“祝”、“宗”是“治術(shù)”的。“治術(shù)”的教育屬于“思想”或“道德”層面的教育，“治事”的教育屬于職業(yè)技術(shù)教育。

在古代，“術(shù)”的本意是城邑中的道路。《說文》曰：“術(shù)，邑中道也”，“邑中道而術(shù)，大道之派也”；又引申為“途徑”,《禮記·樂記》有“應感起物而動，然后心術(shù)形焉”，鄭玄注：“術(shù)，所由也”；也有作為“技術(shù)”、“辦法”用者，但都是由“道”引申的，《禮記·鄉(xiāng)飲酒義》有“德也者，得于身也。故曰古之學術(shù)道者，將以得身也”，《孟子·盡心上》有“觀水有術(shù)，必觀其瀾”。所以，“術(shù)”是“大道”，是思想，“數(shù)術(shù)”就是“自然之理和人事之功”的思想，而不僅僅是“數(shù)學”。“治術(shù)”是治理“思想”或“道”，“治術(shù)”人才是那些“巫”、“史”、“祝”、“宗”等卿大夫，殷指卿事寮和太史寮的輔佐官，稱卿或卿士，周稱太師、太保，封建王朝指那些朝廷命官。“治事”人才是指握事、治事的下級官吏，殷時“巫”下面的“尹”、“臣”和“保、傅、姆、輔、弼”等字音相近的“師保”類職官，都屬于“治事”職官。《說文》釋：“尹，治也，握事者也”；《國語·魯語》曰：“事者，職事也”；《論衡·詰術(shù)》說：“陶氏、田氏，事之氏姓也”。“治事”的職官是從掌握某種生產(chǎn)、生活技術(shù)的下層百姓中征召的，也有的是掌握技術(shù)知識的戰(zhàn)俘或奴隸，他們不僅要操持諸如農(nóng)田耕墾、土建工程、軍事活動、醫(yī)療養(yǎng)生、相土攘地、相馬養(yǎng)馬、水利工程等具體活動，而且要負責對下屬人員進行技術(shù)教育。在古代教育的源頭上，職業(yè)技術(shù)教育被定位于“治事”的教育，并區(qū)別于“治術(shù)”教育的價值傾向，奠定了中國古代職業(yè)技術(shù)教育的基本范式。

二、中國古代制度化教育對職業(yè)技術(shù)教育范式的強化

“教育制度化”并不簡單是由于教育規(guī)范在教育中的“出席”而對教育定型，而是由于自在性教育通過不斷的強制性教育制度的合法化，使知識規(guī)訓、學校等級、教育集權(quán)沿著獨特的發(fā)展軌跡而形成的一種路徑依賴及其一系列外在性、組織學習過程、主觀模型對這一軌跡的加強[4]。由原始社會的自在性教育到宗法社會的強制性教育，中國古代的禮樂文化對強制性教育制度的合法化有很大的影響。早在氏族公社時期，訓練孩童都要住宿在外，通過訓練而獲得氏族權(quán)利和應盡義務，古代貴族學校沿襲了這種原始教育制度，規(guī)定男童進入小學，“出就外傅，居宿于外”，正是對原始“禮”制的承襲[5]。在原始社會末期，社會分化和利益沖突成為了強制性教育合法化的根基，通過夏商周對社會分化和利益沖突的統(tǒng)合，等級秩序作為社會分化統(tǒng)合和利益沖突的結(jié)果，使教育成為了“各種不平等交換的政治過程”[6]，貴族子弟與下級官吏子弟、庶民子弟與官吏子弟所接受的教育完全不同。西周的貴族子弟起初通過養(yǎng)起來的老者在辟雍學習禮、樂、射、御，后來可以在學校學習“六藝”，而下級職官子弟只能子就父學，庶民子弟只能在“勸農(nóng)”、“勸工”中接受父輩的言傳身授。王權(quán)政治基于社會穩(wěn)定，通過“士農(nóng)工商”四民職業(yè)劃分及其職業(yè)要求，對社會分化和利益沖突進行的統(tǒng)合，反映出制度化教育的不平等。這種不平等與西方近代早期的貴族子弟接受文法教育、平民子弟只能接受勞動（職業(yè)）技能教育是極其相似的，這種不平等經(jīng)過封建制度化教育的不斷強化，逐漸成為了中國古代社會成員共同接受的信仰、價值和技術(shù)，固化著職業(yè)技術(shù)教育的范式。

史學家李零認為：“自由學術(shù)”從職業(yè)知識中的分離和“人文思想”從“民神雜糅”狀態(tài)下的分離，在中國都出現(xiàn)較早，并以不同形式反復展開，一直影響到現(xiàn)在[7]。古代學術(shù)是官學下潛的結(jié)果，從古代職官系統(tǒng)及其職能分化和古代管文書系統(tǒng)及其職業(yè)知識與官守的聯(lián)系中，更容易看清楚這種知識系譜。一是從古代管文書系統(tǒng)看各種職業(yè)知識，是以歷法為綱目的，既載天象，又列史事，并雜以占卜預言，《漢志·數(shù)術(shù)略》稱“數(shù)術(shù)家”出于“明堂 和史卜之職”。二是從古代學校看職業(yè)知識，所習禮、樂、射、御、書、數(shù)“六藝”，除來自史官系統(tǒng)，還來自師氏系統(tǒng)。三是養(yǎng)生知識和烹飪技術(shù)，來自宰、膳夫職官系統(tǒng)。四是法律知識，來自司徒和司寇職官系統(tǒng)。五是相關(guān)土地民人的知識，來自各種簿籍和圖冊，由分管行政事務特別是司徒系統(tǒng)的職官掌守。六是農(nóng)藝知識，來自司徒系統(tǒng)的農(nóng)官。七是工藝知識，來自司工（即司空）系統(tǒng)的職官。春秋戰(zhàn)國時期，原有的各種職業(yè)知識經(jīng)各職官系統(tǒng)的下級職官而脫離官守，普及于民間，并與民間知識和民間信仰相結(jié)合，形成了新的職業(yè)知識。《漢書·藝文志》的《兵書略》《術(shù)數(shù)略》《方技略》所錄之書皆屬專門之學，有些就是流行民間的實用手冊。

由于知識的傳承與創(chuàng)新在形式上必須通過知識的傳遞來完成，教育因此成為了傳遞知識的社會實踐活動。在封建社會里，“治事”知識與“治術(shù)”知識的不斷博弈，反映的是對知識的選擇與控制。中國古代教育知識的選擇在封建皇權(quán)政治的制度化過程中，是“士”、學校教育和選官制度三者之間的媒介。“士”在精致的職業(yè)官僚制度中安身立命，而皇權(quán)政治體制則通過選官的制度框架，表現(xiàn)出對知識生產(chǎn)的要求，選擇、完善和不斷控制教育知識，把“有關(guān)君權(quán)神授性的知識，強調(diào)個人自我控制及內(nèi)心修煉的知識，具有實用價值的知識即經(jīng)世致用的知識，表現(xiàn)人倫教化的知識，裝點文辭的知識以至可以用敘事形式掩蔽認知形式、利于帝國安定的知識”作為知識選擇的原則和標準[8]。雖然在選官制度尤其是科舉制度下，教育知識由“五經(jīng)”到“九經(jīng)”、“十三經(jīng)”再到“四書五經(jīng)”，靜態(tài)的經(jīng)學知識一直占據(jù)主導地位，但關(guān)系國計民生的技術(shù)知識即具有實用價值的經(jīng)世致用的知識，在不同朝代的制度框架里也受到不同程度的重視。醫(yī)學、算學、書學、律學、農(nóng)學等知識，在古代專科學校普遍受到重視，與其說這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是為了給普通下層士子提供更多的職業(yè)前途，倒不如說是專制統(tǒng)治對關(guān)于社會經(jīng)濟發(fā)展及其“治事”人才的需要的反映。正是在這種需要下，古代職業(yè)技術(shù)教育在專科學校教育中一直占有一席之地。

民間的知識傳遞并不像學校的知識傳遞那樣受到王權(quán)政治的選擇與控制，有利于生存是第一位的，生產(chǎn)、生活的實用性知識是更好地生存的普遍價值及信仰。如果說科舉制度對于“治術(shù)”教育的強化，導致了重“立命”輕“安身”的教育傾向，那么“治事”的職業(yè)技術(shù)教育則更重視“安身”，“執(zhí)技以事”、“以技安身”就是“立命”。對于職業(yè)高位者而言，“君子安身靜體”，“朝以聽政，晝以訪問，夕以修令，夜以安身”，盡在安靜修養(yǎng)之樂。但對于職業(yè)低位者和庶民百姓來說，“安身利家，人臣之私心也”，要實現(xiàn)這一目的就必須“執(zhí)技以事”，“工欲善其事，必先利其器”，“制其利用而安其生”。王權(quán)政治歷來強調(diào)百姓“安其業(yè)”，“安其業(yè)”才能保證社會安定。歷代王朝通過頒布歷書、農(nóng)書、營造法式等，及時總結(jié)推廣先進的生產(chǎn)技術(shù)，以求百姓“安其業(yè)”。因此，在古代封建社會的強制性教育制度下，便形成了以專科學校教育與官辦作坊、工場的藝徒制教育相結(jié)合，頒布歷書、農(nóng)書、營造法式的職業(yè)技術(shù)推廣普及與民間父子相傳、師徒相傳相結(jié)合的職業(yè)技術(shù)教育范式。“中國古代職業(yè)技術(shù)教育在歷史的演進和賡續(xù)中，使‘治事的基本目的與‘安身的個人目的不斷博弈和融合，成為了推動中國古代職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展的內(nèi)在動力。”[9]

三、中國古代職業(yè)技術(shù)教育范式對近代職業(yè)技術(shù)教育的影響

“治事”與“安身”相統(tǒng)一的普遍信仰作為中國古代職業(yè)技術(shù)教育的合理性價值或范式，經(jīng)由知識選擇與控制、教育制度的價值選擇與建構(gòu)而不斷得到強化，形成了經(jīng)邦濟世、適體達用、經(jīng)世致用的實學思想，并在世界近代科技的進步、“西學東漸”的沖擊和外敵入侵等外部力量作用下，為中國近代職業(yè)技術(shù)教育提供了“移植西方”的文化土壤，使中國近代職業(yè)技術(shù)教育深深打上了“實學”的文化烙印。

中國古代早有“博學多識”、“通經(jīng)致用”的主張，并在宋代形成了“明體達用”的實學思潮，經(jīng)由明清進一步發(fā)揚，使中國古代職業(yè)技術(shù)教育完善了以“實學”為核心的思想基礎；而且明清的先進知識士子敏銳地洞察到“天崩地裂”的時代即將到來，疾呼“百千年同迷之局”必須被打破，大力倡導“經(jīng)世致用”的實學之風；但是，正像封建制度到了最完善的時候偏偏意味著崩潰一樣，中國古代職業(yè)技術(shù)教育思想完備之時也正是其衰敗之時。雖然，中國古代職業(yè)技術(shù)教育沒能也不可能在內(nèi)部功能的耗散中產(chǎn)生新的系統(tǒng)，但它在其歷史發(fā)展過程中積累和沉淀的經(jīng)驗、教訓及其思想，作為近代職業(yè)技術(shù)教育賴以生存和發(fā)展的文化土壤，對后世的影響是不可忽視的。

在封建社會里，職業(yè)技術(shù)教育是“治術(shù)”教育的附庸，對于“治術(shù)”人才的培養(yǎng)包括“成己”和“成物”兩部分，“成己”是根本，“成物”是從屬，職業(yè)技術(shù)教育是為“成物”服務的，“封建社會需要的是臣而不是官，官需要為官的技術(shù)和能力，臣則不需要”，“法成于上，藝成于下”是立命的原則[10]，“治術(shù)”的教育經(jīng)由科舉而強化。盡管如此，出于國計民生的基本需要，封建社會仍離不開卑位的“成物”、“治事”的職官，職官教育自然成為了古代職業(yè)技術(shù)教育的重要組成部分。原始文明進程中掌握自然狀態(tài)下的技術(shù)知識的賢能之人培養(yǎng)了巫師之類的人，為奴隸社會的世襲家傳的自在性職業(yè)技術(shù)教育奠定了基礎，“疇人之學”不僅成為了世襲制度下的職官教育形式，而且成為后世封建社會確立“仕而優(yōu)則學”職官教育信念的基礎。隨著世卿世祿制度的解構(gòu)和“學在官府”制度的建立，封建社會將“宦學事師”的歷史發(fā)展為“以吏為師”，揚棄了世襲家傳的技術(shù)知識壟斷，使“以吏為師”成為培養(yǎng)具有技術(shù)、職務和客觀能力的職官的主導信念。

“以吏為師”是古代職官學習職事技術(shù)知識的主要途徑，秦漢時期其宦學不再是父傳子學，而是以吏為師，宦學與官學相互補充，官學是“學而優(yōu)則仕”，宦學是“仕而優(yōu)則學”，官學是“士先志”，宦學是“官先事”，宦學開創(chuàng)了注重實驗、觀測的學風、實例教學、問難論辯的方法和總結(jié)編纂科技教材的職官教育先河。雖然隋唐的科舉選官，造成了1300多年儒家經(jīng)典對教育內(nèi)容統(tǒng)治，但關(guān)系王朝穩(wěn)固和國計民生的天文歷法、生產(chǎn)與農(nóng)業(yè)管理等技術(shù)知識，在官學教育中仍保留有宦學職官教育的特色。

中國古代的職醫(yī)教育是一種醫(yī)書與醫(yī)案相結(jié)合、官學教育與民間醫(yī)家?guī)熗絺鞒邢嘟Y(jié)合的職業(yè)技術(shù)教育范式。早在西周時期，由于分科制度的實施和對疾醫(yī)考核的重視，疾醫(yī)就十分重視治療過程“各書其所以”的記錄，開創(chuàng)了記錄醫(yī)案的優(yōu)良傳統(tǒng)，產(chǎn)生于秦漢的《黃帝內(nèi)經(jīng)》就記錄了44類331種疾病的病候，詳細介紹了運用切脈結(jié)合望診以診斷疾病的經(jīng)驗，是現(xiàn)存最早的古代醫(yī)案雛形。“自太史公傳倉公，件系其事，后之儒者，每仿是體以作名醫(yī)之傳，戴九靈、宋景 其著者也。而名醫(yī)亦復自列其事，存為醫(yī)案，以待后人遇病之相同者，則仿而治之，亦盛心也”[11]，宋代記錄和整理醫(yī)案已不再是名醫(yī)名家的事，普通民間醫(yī)生也都“自列其事，存為醫(yī)案”，明清臨床醫(yī)學的發(fā)達，更是推動了醫(yī)案的興盛。中醫(yī)學理論的經(jīng)絡、脈象、氣態(tài)等不像西醫(yī)解剖學那樣看得見摸得著，望、聞、問、切，陰陽辯證，都需要在實踐中理解和掌握，醫(yī)案教育則成了理論與實踐的津梁。古代職醫(yī)教育在運用醫(yī)案的過程中，創(chuàng)造了“道問學”、“取象比類”、“問難論辯”等研究、討論式教學方法。唐代的醫(yī)學專科學校，學生不僅要接受嚴格的醫(yī)案分析教育，而且其醫(yī)案記錄與分析也是評定優(yōu)劣的重要內(nèi)容。宋代的職醫(yī)教育在考試中要進行“假令”測試，也叫“試驗癥候方治”，即案例考試。無論是醫(yī)學校還是民間師徒傳承的職醫(yī)培養(yǎng)，取象比類、問難論辯和案例教學都是最重要的范式。

中國古代的藝徒訓練式教育，脫胎于世襲的工藝技能傳授。原始工藝技能的訓練和傳授，培養(yǎng)了最初的能工巧匠，號稱青銅時代的奴隸社會，奴隸主也往往讓這些能工巧匠充當師傅，在大規(guī)模的奴隸協(xié)作勞動中傳授技藝，形成了早期的以師帶徒的藝徒訓練活動。“處工，就官府”和“工商食國”的官工業(yè)制度，使世襲家傳的父教子學技術(shù)傳授和技能訓練，發(fā)展成為了師徒相傳的訓練方式，從而奠定了古代幾千年不變的官工業(yè)藝徒教育與家傳技術(shù)、民間師徒工匠技術(shù)傳授相結(jié)合的藝徒制基礎。西周“在官之工”中的身懷絕技者已被擢升為“工師”，通過觀摩、切磋、傳授技藝，總結(jié)、推廣了像《考工記》這樣的技術(shù)知識。封建社會里冶鐵技術(shù)的進步和朝廷對冶鐵的嚴格管制，使官營手工作坊得到進一步發(fā)展，藝徒訓練制度也更加完備。唐朝專設少府監(jiān)（或稱內(nèi)府、尚方）“掌管百工技巧之政”，并建立了“鈿鏤之工，教以四年；車路樂器之工，三年；平漫刀 之工，二年；矢鏃竹漆之工，半焉；冠冕弁 之工，九月。教作者傳家伎，四季以令丞試之，歲終以監(jiān)試之，皆物勒工名。”[12] 隨著官工業(yè)規(guī)模的不斷擴大，宋代設少府監(jiān)、將作監(jiān)和軍器監(jiān)分別管理皇家官營作坊，不僅藝徒訓練制度更加完善，而且以“法式”授工徒，藝徒訓練從此有了專門的教材。“法式”是在總結(jié)前世和當代生產(chǎn)經(jīng)驗基礎上編制的制作規(guī)范，其中包括“名例”、“制度”、“功限”、“料例”、“圖樣”等基本技術(shù)知識。以“法式”授工徒作為古代職業(yè)技術(shù)教育進步的標志，不僅促進了工匠自編傳藝教材，還促進了民間工藝傳授活動的興盛，加之“機戶出資，機工出力”新型生產(chǎn)關(guān)系的出現(xiàn)，突破了“子就父學”的傳藝方式，促進了社會性師傅授徒活動的發(fā)展。明清時期雖然官營作坊的藝徒訓練有所衰退，但興盛于宋代的民間傳藝活動一直保持了良好的發(fā)展，尤其是編撰技術(shù)專著的優(yōu)秀傳統(tǒng)得到了繼承和發(fā)展。中國古代的藝徒制教育，始終倡導和堅持“工欲善其事，必先利其器”的教育思想，注重示范與模仿、基礎與運用、課考其“誠”與“效”、總結(jié)與交流的訓練方法，突出了“以技安身”的價值信仰。

中國古代的農(nóng)業(yè)技術(shù)教育是一種“農(nóng)器”與“法術(shù)”相結(jié)合、勸課農(nóng)桑與農(nóng)書推廣相結(jié)合的范式。農(nóng)業(yè)是人類歷史中產(chǎn)生的第一個生產(chǎn)部門，在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的總結(jié)中“善假于物”，一向重視物質(zhì)手段的作用，認為“一農(nóng)之事，必有一耜，一銚，一鐮，一 ，一錐，一 ，然后成為農(nóng)”[13]。歷代農(nóng)學家都對農(nóng)器有所專論，歷代王朝都重視農(nóng)器推廣，元代王禎的《農(nóng)書》更是強調(diào)“田非器不成”觀念，認為農(nóng)器的本質(zhì)是“智勝利”，稱田器發(fā)明者是“哲匠”、“智者”、“盜天巧”的“創(chuàng)物者”，主張“創(chuàng)物須憑巧智先”，“物假役機智”。在古代的農(nóng)器教育中，一方面通過農(nóng)官收集民間農(nóng)器改良之驗方，擇其先進者推廣，另一方面由農(nóng)官研制新農(nóng)器，試用后再向全國推廣。在農(nóng)器教育的過程中，逐步確立農(nóng)器評價標準，一是便巧，二是捷利，三是簡當，四是隨地所宜[14]。在重視農(nóng)器教育的同時，堅持“人為物本，物因人而用”，以“善農(nóng)”作為教育目的，注重“法術(shù)”教育。“法”在古代農(nóng)典中使用頻率最高，“掌土之法”、“土宜之法”、“播種之法”、“種藝之法”、“耕種之法”、“農(nóng)法”等，被歷代農(nóng)學家反復演繹，現(xiàn)代農(nóng)學家更是將此視為農(nóng)業(yè)技術(shù)本身。“術(shù)”是“法”的提升，“先不知所以然，故忌崇之情繁，后知其所以然，故求之術(shù)正”，通過“法”的運用而知其“術(shù)”。“人為物本”的農(nóng)業(yè)技術(shù)教育思想與重總結(jié)、重實驗、重示范、重推廣的教育方法相結(jié)合，在歷史的延遞中成為了古代農(nóng)業(yè)技術(shù)教育的范式。

“治事、成物”、“試驗候癥”、“以技安身”、“人為物本”的古代職業(yè)技術(shù)教育思想，被宋代思想家們總結(jié)為實學思想，主張從經(jīng)書所載的治績、治道、博物常識中得到啟發(fā)，深入研究當前的器數(shù)事物，以推行利于民生日用的實政。他們與理學家的“讀經(jīng)悟道”、只做內(nèi)心功夫的教育主張大異其趣，倡導實學教育和造就致力能解決國計民生的“治事“人才。把實學教育稱之為“明體達用之教”，“體”指綱常道德，“用”指“能潤澤斯民歸于皇極”的實證，教育就是要造就經(jīng)國濟世的實用人才。漢儒所說“經(jīng)世致用”是以“經(jīng)說”用世，宋實學之所“用”則指利國利民之本領(lǐng)，“經(jīng)制之學”、“經(jīng)濟之學”（經(jīng)國濟世）等都是“體用”之學的體現(xiàn)。繼承了宋代實學思想的明代實學思想，強調(diào)“明體適用”，“明體”是內(nèi)心修煉的功夫，“適用”是達之于外的功夫，而功夫在于“實修實練”，必須“開物成務，康濟群生”，“生民蒙其利濟，而世運寧有不泰？”“明體達用”為近代早期啟蒙主義思想家提供了理論基礎，為“西學東漸”、“開眼看世界”、“師夷長技以制夷”、“中學為體，西學為用”提供了政治智慧。

“各族的聯(lián)系及文化融合，是發(fā)動各種導致人類進步的力量的主要推動力。”[15] 雖然中國文化與西方文化的融合是被動的，西學和近代機器生產(chǎn)技術(shù)也是靠船堅炮利開啟了中國近代科技歷程，但實學思想所孕育的“中體西用”思想，不僅為近代中西文化融合和科技傳播提供了內(nèi)部文化力量，而且為包括職業(yè)技術(shù)教育在內(nèi)的近代教育發(fā)展提供了內(nèi)部文化力量。洋務派所創(chuàng)辦的各類學堂和“自強”、“求富”的追求，催生了中國近代職業(yè)技術(shù)教育，在19世紀末登上中國政治舞臺的資產(chǎn)階級維新派在各種職業(yè)技術(shù)教育主張的推動下，甲午戰(zhàn)爭之后的中國近代職業(yè)技術(shù)教育不再依附于洋務企業(yè)或某個機構(gòu)，獨立設置、面向社會和服務民族工業(yè)的特征越來越突出，“實業(yè)救國”、“實業(yè)學堂”等突出“實業(yè)”的價值傾向，表明了中國古代職業(yè)技術(shù)教育范式在內(nèi)部文化力量的演變中對近代職業(yè)技術(shù)教育的影響。

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Administration of State Affairs and Protecting Self:The Paradigm of Vocational and Technical Education in Ancient China

XIE Guang-shan

(Sanmenxia Polytechnic, Sanmenxia Henan 472000, China)

AbstractAs a sum of mutual accepted belief, generally acknowledged value and technologies, paradigm reflects the pursuit of “administration of state affairs and protecting self” of vocational and technical education in ancient China. Furthermore, due to the separation between practical technological knowledge and ideological knowledge, its rule to the technical knowledge during the knowledge production process in earlier ancient times, the social division and professional division, the paradigm of “administration of state affairs and protecting self” was gradually formed. It was developing in “being-in-itself education system and was reinforced in compulsory education system. The paradigm of ancient vocational and technical education embodied the combination of “administration of state affairs, cultivated talents”,“trial symptom”,“protecting self by skills” and “people origination” etc. Through the summary of practical learning ideas, the paradigm made the “Westernized Chinese Style” become the inner culture strength in modern vocational and technical education, which produced great influence on its formation and development.

Key wordsadministration of state affairs; protecting self; vocational and technical education; paradigm; ancient China

收稿日期：2012-04-07

作者簡介：謝廣山（1956- ），男，河南洛陽人，三門峽職業(yè)技術(shù)學院科研處處長，副教授，研究方向：職業(yè)技術(shù)教育史，職業(yè)

技術(shù)教育原理。

基金項目：河南省教育廳人文社會科學基金項目《中國古代職業(yè)技術(shù)教育研究》（2005—ZX—398），主持人：謝廣山。