校本教研對教師專業成長的意義

楊天波

〔關鍵詞〕 校本教研;教師;專業成長;喚醒;體驗;視

界融合

〔中圖分類號〕 G632.0 〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463(2012)17—0014—01

校本教研不僅僅是一種制度、一種方法,更是一種人與人之間的平等合作和精神交流,通過“對話文化”達到教師教學行為的改善和專業水平提高的目的。筆者認為,在新課改背景下,對校本教研,教師有必要在理論上進行更深入的研究和探索。

一、校本教研與課程資源開發

教師作為教學過程中的主導,其存在的意義不僅僅是知識的傳授者,更為重要的是知識的建構者和創造者。學科課程校本資源的合理開發與有效利用將成為課程目標順利完成的必要條件。因此,開發利用好具有區域特色的信息技術課程資源,滿足學生個性化與教師專業化的發展,對提高師生信息素養頗具現實意義。

教師要積極地參與到課程資源的開發和利用活動之中,把豐富的校本課程資源融入到課堂,以促進教學質量的提高。新課程改革的實施與推進,要求教師根據自身與學生發展的需要,調整好校本課程資源的開發與利用方向,最大限度地發揮教材所提供的資源,分析課程標準與內容,從宏觀上把握教材的精髓,并創造性地開發具有特色的校本課程資源。

二、校本教研與教師專業成長

1. 校本教研是一種“喚醒”。校本教研的根本目的不是傳授給教師一些現成的研究方法,而是要把教師的創造潛能誘導出來,將教師的生命感、價值感從沉睡的自我意識中“喚醒”。教學研究絕非僅僅是教育研究機構的事情,它的主體應是教師,教師是教學的創造者和實踐者。因此,校本教研就是要“喚醒”教師沉睡的研究意識,增強其自我意識,使教師獲得一種生命的升華。

2. 校本教研是一種體驗。校本教研從根本上講是教師主體生命的投入,是教師生命的展開過程。教師不是站在對象(學生、教材、課程、環境)的旁邊作為一名旁觀者,而是進入過程當中,在互動中,不斷反饋、調節、體驗,改善自己的教學行為,領悟教學的藝術,體味教學的樂趣和生命的意義。它是一種非線性的研究,是對自己教學和生命全過程的體驗,是對自己工作和生命價值的批判性反思。

3. 校本教研是一種“視界融合”。學校的教學活動總是受到兩個視界的限制:一是“文本”的視界,如課程、教材;一是學生的視界,如學生的現實經驗等。“文本”視界是我們教育的理想視界,它反映了社會對人的發展的要求;學生的“現實視界”是社會文化、歷史和環境互相作用的產物,由于每個學生的生活環境不同,學生的“現實視界”也各不相同。在教學活動中,學生的學習以學生的“現實視界”為出發點,是一種不斷以新的視界取代原初視界的過程。在學習過程中,學生總是從自己的經驗視界出發來理解“文本”,校本教研則要實現學生的“現實視界”與“文本”視界的融合。但對工匠型的教師來說,很難幫助學生實現這兩種視界的真正融合,學生常常被動地去發現“文本”中的原意,消極地接受,因而生成不了一個新的意義視界。校本教研強調的是教師通過不斷反思來改善自身的教學行為、學生的“經驗視界”和“文本”的視界,在教師的研究狀態下不斷相互交融,實現視界的真正融合,促使學生形成一種新的“視界”,即學生智慧的增長和個性的充分發展。

4. 校本教研是一種“對話文化”。闡釋學的邏輯是一種“對話式”的邏輯,從這一點上來說,校本教研就是教師與新課程的對話、教師與自身的對話、教師與教師的對話、教師與學生的對話,是一種“對話文化”。在這種“對話文化”里,對話雙方不是傳統教育中的那種對象性的主客體關系,而是一種交往關系,一種意義關系,是一種“我”與“你”(主體與主體)之間的平等對話關系。對話雙方不僅是各自陳述自己的觀點和見解,而且需要互相傾聽和言說,彼此敞開自己的精神世界,在對話中實現精神的交流和意義的分享。這種對話的本質不是用一種觀點來反對另一種觀點,也不是將一種觀點強加于另一種觀點之上,而是一種“共享”,共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義與價值。

編輯:陳富祥