由“正確”駛向“準確”的彼岸

錢佳音 朱華賢

九年制義務教育《語文課程標準》頒布與實施已經整整十年，對于其核心理念和基本精神，廣大一線的語文教師已經基本理解和領悟，許多教師在各自的實踐中也能夠較好地體現。在這個“后課程標準”時代，閱讀教學的重心應該是什么？這是一個需要我們認真思考的問題。筆者以為，當前閱讀教學的重心必須是如何深入解讀文本，逐步從“正確”解讀駛向“準確”解讀的那一岸。

“正確”解讀與“準確”解讀的區別

綜觀當下的閱讀教學，絕大多數教師對文本的解讀是正確的，一般不會產生嚴重的偏差和失誤，但能夠做到準確解讀的，為數卻不多。“正確”解讀與“準確”解讀的區別在于：（1）前者能解讀出這一主題文本的共有特性，后者不僅如此，還能解讀出每一個文本的個性；（2）前者對文本的基本內容和整體特色能把握，后者不但如此，而且還能對文本的局部解讀出一些門道；（3）前者只能說出所以然，后者還能說出之所以然；（4）前者能讀出文本的內容特點，后者不僅如此，還能讀出文本的形式和語言特色。例如，如果在解讀《慈母情深》時，知道這篇文章是表達母子親情的，這是正確的；不僅如此，如果還能明白這里的母親之愛，不同于《學會看病》中的母親之愛，也不同于《“精彩極了”和“糟糕透了”》中的母親之愛，那就屬于內容的準確了。能“正確”解讀的，不一定能“準確”解讀；能“準確”解讀的，一定能“正確”解讀。“準確”解讀比“正確”解讀更深入、更透徹。

深入解讀文本是提高閱讀教學效率的前提。只有深入解讀，才能讓學生學一文，有一得。只停留在正確的層面上，容易導致重復教學。教師要盡可能深入地解讀文本，盡管這種深入在課堂上并不一定都要向學生呈現，但只有教師自己能深入，能“準確”把握文本，才能向學生適度呈現。

這里，我們先得明白，學生的課文閱讀不同于成人的日常閱讀：成人日常閱讀主要著眼于內容；學生文本閱讀不但著眼于內容、形式、語言這三個方面，而且還要學會閱讀，掌握閱讀方法，提高閱讀能力。

駛向“準確”的四條基本航線

一、揣摩文本內容的特殊性

所有的文本內容，都有其特殊性。這是任何教材的編寫者都會充分考慮的。現行教材以相同的主題為單元，但這不等于同一單元中的若干課文內容都完全一樣。事實上，它們是從各個不同的角度來扛起共同的主題的；或者說，它們是通過各個不同的子題來共同表現母題的。所謂“深入”，就是在解讀文本時，教師要努力準確地尋找出相近文本的個性差異。內容上的特殊性主要包括以下四個方面。

1.切準主題的個性差異

以主題為單元的若干文本，主題通常是大同小異的。大同要明白，小異也應當清楚。《地震中的父與子》表現的是親情，這里的親情與《慈母情深》《“精彩極了”與“糟糕透了”》的親情有什么區別呢？仔細比較，可以發現，《地震中的父與子》著重表現父子間心靈與心靈的映照。文中有三處“不論發生什么，我總會和你在一起”的話，就是最好的說明。為什么題目中不是“父子”，而是“父與子”？也是證明。有的教師喜歡用文末“這真是一對了不起的父與子”作主問，然后分別說父親了不起在哪里，兒子了不起在哪里，這往往不夠準確。《慈母情深》則是在母愛的主題下，著重表現母親的遠見卓識：在如此艱苦的條件下支持兒子吮吸精神食糧。不少教師在教學本文時，喜歡聚焦三個特寫鏡頭，然后進行“狂轟濫炸”，而對文中另一位女工所說的“大姐，別給他。你供他們吃，供他們穿，供他們上學，還供他們看閑書哇”只字不提。其實，這位女工與母親起了比較的作用，分析這個細節，有助于更好地理解母親形象。《“精彩極了”與“糟糕透了”》則是從另一個角度來表現親情的，同樣有著個性差異。

上面是通過異文異題的比較，發現文本內容的差異。有的文本，我們還可以通過改題比較來進一步理解文本的個性差異。例如《夢想的力量》，為什么不是《瑞恩的夢想》或者《夢想》？比較一下，看看這些題目有什么區別。稍微想想，就可知道，《夢想的力量》側重點在于“力量”，文章寫的是有一股巨大的力量在不斷地推動瑞恩的夢想，他的夢想在不斷地擴大：從湊齊70元，到2000元，再到能買鉆井機，到最后成立基金會。一個夢想，竟有如此強大的力量。有的教師在教學本文時，遵循這樣的思路：瑞恩有什么夢想？他是怎樣實現自己的夢想的？這顯然無法準確理解文本。

2．分清人物的性格差異

世界上最豐富的事物之一，就是人物個性。完全可以這樣說，有多少人就有多少種性格。在教學描寫人物類課文時，我們不能把人物形象簡單化：這是好人，那是壞人。簡單地把人物分為好人或壞人、善人或惡人，這也可以算是正確的，但不夠準確。深入解讀文本，其內涵之一，就是準確把握人物性格的真實性和豐富性，弄清楚：這究竟是怎樣一個人物？《“鳳辣子”初見林黛玉》中的王熙鳳是怎樣一個人？就是虛情假意、阿諛奉承、見風使舵、陰險毒辣嗎？不！這是一個性格相當豐富的人物，既有應該否定的一面，也有值得肯定的地方。值得肯定的，比如大膽、潑辣、能干、敢于擔當。在聽課過程中，筆者發現，有些教師把王熙鳳完全解讀成反面角色，渾身都是不良與奸詐。這顯然不夠公允，也不符合文本所承載的客觀事實。

有些文本有幾個人物，首先當然要弄清誰是主要人物，誰是次要人物；有些文本比較特別，主要人物一時難以分清，甚至會出現誤解。對此，必須謹慎。《掌聲》是一篇較為簡短的課文，主人公是誰？這個問題經常被誤解。有些教師認為是英子，用這樣的主問來貫穿全文：英子的性格先后發生了什么變化？以此為主問，重點勢必落在英子這個人物上。實際上，本文的主人公是“掌聲”，是個集體形象，題目是《掌聲》，其意圖是非常明顯的。引導學生解讀時，主問應該是：為什么英子的性格會發生這么大的變化？把重點落在同學們的兩次掌聲上，第一次是：“就在英子剛剛站定的那一刻，教室里驟然間響起了掌聲，那掌聲熱烈而持久。”第二次是：“故事講完了，教室里又響起了熱烈的掌聲。”英子在文中只是陪襯者。

3．掌控情節發展的特殊走向

敘述性作品的內容之一就是情節或細節。人物的性格總是通過情節來表現的。情節的走向同樣是多姿多彩的。掌控情節發展的走向,這自然有利于我們準確解讀文本。《金錢的魔力》的情節曲線是怎么樣的？仔細研究，可以發現，它是先竭力下沉，然后一個急轉，快速上揚。用符號表示，就是：↘↗。為什么會這樣急轉？就是因為金錢的魔力。《將相和》的情節發展則是從“不和”（完璧歸趙、澠池之會）到“和”（負荊請罪）的過程，好像平靜的池塘里扔進一塊石頭，掀起一陣波瀾后又歸于平靜。《金色的腳印》的情節走向富有戲劇性，正太郎與狐貍之間的關系是：正太郎想救—故意不救—正太郎反而被狐貍救—狐貍最后也得救。全文圍繞一個“救”字展開。經典的敘述作品，其情節往往是曲折的，但曲折的形式同樣是多種多樣的。掌控情節發展的特殊走向，這無疑是從另一個角度對文本的深入解讀。

4.梳理層次與咀嚼句子

準確解讀文本，必須經歷從宏觀到中觀，再到微觀的過程。有道是：不到微觀非深入。當然，不是每個微觀都要深入地探究一番，而是要有選擇。《老人與海鷗》是個經典的文本，許多教師喜歡把它當做公開課來上。這個文本是由兩部分構成的：老人關愛海鷗、海鷗報恩老人。一些教師在教“老人關愛海鷗”這部分時，通常會提這樣一個問題：老人是怎么關愛海鷗的？然后要學生一句一句地尋找，最后得出結論“像親人一樣”。這樣解讀是比較模糊和籠統的，沒有揭示出老人關愛海鷗的層次。研讀文本，可以發現，這部分有這樣的層次：喂養—認識—理解。它是層層遞進的。如果我們沒有引導學生認識到這一步，就不能算“準確”，自然也談不上深入。《與象共舞》共5個段落，每個段落的大意依次是：

Ａ.在泰國，遇到大象很自然。

Ｂ.在泰國，象是國寶。

Ｃ.在泰國，人與象沒有距離。

Ｄ.大象是有靈氣的動物。

Ｅ.人與象共舞。

這5個段落（5個層次）的順序可不可以調換呢？作者是按照什么來安排的呢？如果沒有弄清這一點，就很難說“準確”理解文本。其實，文章是以象與人的親近度來安排層次的。

如果說層次是中觀，那么句子就是微觀。要深入理解文本，不得不咀嚼一些關鍵的句子。《跨越百年的美麗》中有這樣幾個句子——

她從一個漂亮的小姑娘，一個端莊堅毅的女學者，變成科學教科書里的新名詞“放射線”，變成物理學的一個新的計量單位“居里”，變成一條條科學定律，她變成了科學史上一塊永遠的里程碑。

這段文字中有四個“變成”，為什么前一句“一個端莊堅毅的女學者”之前沒有加“變成”頗值得思考。“變成”前的兩個名謂與“變成”后的四個名謂有什么根本區別？咀嚼后，或許可以看出：“變成”前的兩個名謂是普通和平凡的，“變成”后的名謂則是非凡的、劃時代的。

《“鳳辣子”初見林黛玉》中的“我來遲了，不曾迎接遠客”一句就大有咀嚼的必要。這一句，就寫活了一個人。遺憾的是，這一句，也經常被老師們忽略，甚至被名師忽略。

二、辨析文本形式的多樣性

語文學科教學與其他學科教學的區別之一，就是它還要讓學習者學習文本形式，明白作者是怎么寫的。所有文本在形式上都是有個性的。所謂深入解讀文本，自然還包括對文本形式個性的準確理解。

1.洞悉文體之間存在的差異

相同的內容可以用不同的文體來表現，不同的文體就會有不同的表達方式。明確文體與表達方式之間的關系，有利于我們深入解讀文本。在小學語文第十二冊教材中，有兩篇傳統的經典課文，一篇是安徒生的《賣火柴的小女孩》，一篇是契訶夫的《凡卡》，它們安排在同一單元，且都作為精讀課文。這兩篇課文有許多共同之處：（1）都是外國作家寫的；（2）主人公都是兒童，都過著凄慘的生活，也都熱切地渴望得到幸福；（3）都有一個隱形人物，且都是老人，一個是奶奶，一個是爺爺；（4）故事情節都比較簡單，都是一個人的直線發展。但是，它們的文體卻是不同的，前者是童話，后者是小說。如果這樣來解釋：因為安徒生是童話作家，契訶夫是小說作家，顯然是不能服人的。仔細比較后可以發現，這些想象的內容是大不一樣的。《賣火柴的小女孩》所寫的是超現實的，例如下面這段：

她又擦了一根。火柴燃起來了，發出亮光來了。亮光落在墻上，那兒忽然變得像薄紗那么透明，她可以一直看到屋里。桌上鋪著雪白的臺布，擺著精致的盤子和碗，肚子里填滿了蘋果和梅子的烤鵝正冒著香氣。更妙的是這只鵝從盤子里跳下來，背上插著刀和叉，搖搖擺擺地在地板上走著，一直向這個窮苦的小女孩走來。

小女孩先后劃了三根火柴，光亮中，看到了三個畫面。第一個畫面：女孩看到火爐，而且“火爐裝著閃亮的銅腳和銅把手”。劃了一根火柴竟能看到銅火爐,而且“燒得旺旺的，暖烘烘的”，頗有點神奇。第二個畫面就更神奇了：一只冒著香氣的烤鵝，從盤子里跳下來，背上插著刀和叉，正搖搖擺擺地在地板上走著。現實中，會有這樣奇妙的事嗎？但小女孩看到了。第三個畫面是她在光亮下看到了美麗的圣誕樹，不但非常大，而且還在向她眨眼。

童話是什么？就是通過豐富的想象、幻想、夸張、象征的手段來塑造形象，反映生活，具有濃厚幻想色彩的虛構故事作品，其語言通俗生動，故事情節往往離奇曲折，引人入勝。小女孩劃三根火柴后看到的三個畫面，是文章的主體部分，占了大部分篇幅。據此，我們就可以斷定，它具有顯著的童話特征。

《凡卡》中也有較多的想象描寫，凡卡一邊寫信一邊想，他想得很多，但都不是幻想。例如：

凡卡傷心地嘆口氣，又呆呆地望著窗口。他想起到樹林里去砍圣誕樹的總是爺爺，爺爺總是帶著他去。多么快樂的日子呀！凍了的山林喳喳地響……要砍圣誕樹了，爺爺先抽一斗煙，再吸一陣子鼻煙，還跟凍僵的小凡卡逗笑一會兒……許多小樅樹披著濃霜，一動不動地站在那兒，等著看哪一棵該死。忽然不知從什么地方跳出一只野兔來，箭一樣地竄過雪堆。爺爺不由得叫起來，“逮住它，逮住它，逮住它！嘿，短尾巴鬼！”

這段文字，都是凡卡在寫信時聯想到的，這是虛幻的嗎？不！這是現實生活中的真事，是凡卡和他的爺爺實實在在經歷過的，沒有一個細節是他創造性想象出來的。契訶夫是批判現實主義小說作家，他十分重視對生活的觀察與概括，善于從生活中捕捉素材，又忠于生活的本來面目。他的作品是現實生活的鏡子。《凡卡》中的情節都是直接的社會生活的現實作品。因而，它具有現實主義小說的基本特征。

《桃花心木》與《釣魚的啟示》兩篇文章都是在敘述的基礎上說明道理，但前者屬于散文，后者屬于議論文。為什么會有這種區別呢？仔細研究文本，也可以發現其中的奧秘。對小學語文教學而言，可以淡化文體意識，但如果從文體的角度來審視能幫助學生加深理解，這何嘗不可呢？

2.鳥瞰文本整體框架的差異

在當前的閱讀教學中，文本的整體結構意識被大大忽視了。不少教師往往只聚焦一些重點片段，這是有失偏頗的。對于第三學段的閱讀教學來說，應該讓學生先對文本有一個整體的了解，包括對結構的鳥瞰。廓清文本整體框架的差異，這有助于宏觀把握文本。《再見了，親人》采用的是“分—總”式結構，先是對大娘、小金花、大嫂三個人物的分別敘寫，再是一個總的敘述。《真理誕生于一百個問題之后》是典型的立論式結構：先提出觀點，再用大量事實來證明自己的觀點，最后總結發揮。《生命生命》則是典型的歸納式結構，先陳述三個事例，然后歸納出觀點，最后闡述。《自己的花是給別人看的》采用的是比較式：四五十年前與現在之比。文章的結構雖然沒有人物形象那么豐富多彩，但細細比較，我們也可以得出各種各樣的結論。

3.領悟文本表達方式的豐富性

作家選擇什么樣的表達方式，不是隨意的，往往是根據內容的需要來決定的。什么樣的內容就選擇什么樣的表達方式。領悟文本的表達方式，不但能讓學生模仿借鑒，而且還有利于對內容的理解。《“鳳辣子”初見林黛玉》在表達方式上的最大特色是人物語言描寫，王熙鳳的那些話，真是活靈活現。這些話語，不但充分展示了人物的性格，而且也是我們描寫人物語言的學習范本。《小嘎子與小胖墩摔跤》在表達方式上的最大特色是什么？就是動作描寫，寥寥數語，就把這兩人的摔跤情景寫得栩栩如生。《一個中國孩子的呼喚》以敘述為主，這種敘述，是飽含深情的，因而，其語言徐緩而沉重，句子悠長而節奏凝滯。《一夜的工作》先是平實的敘述，結尾處聲調漸高，采用高亢的抒情：“在以后的日子里，我經常這樣想，我想高聲對全世界說，好像全世界都能聽見我的聲音：看啊，這就是我們中華人民共和國的總理。我看見了他一夜的工作，他每個夜晚都是這樣工作的。你們看見過這樣的總理嗎？”凡此種種表達方式都是需要領悟的，也值得我們學習和借鑒。當然，一篇文章，其表達方式往往是綜合運用的，但每一篇文章通常都有一種主流方式。

三、品嘗文本語言的獨有韻味

語言學習是語文學習中的重要內容之一。學習語言，不僅要掌握一些詞匯，積累一些名言名句，還要引導學生品味語言的個性美，逐步領會不同文本所體現的語言風格。小小說《橋》的語言特色是簡短、急促、形象。你看：“黎明的時候，雨突然大了。像潑。像倒。”“死亡在洪水的獰笑聲中逼近。”“水漸漸地躥上來，放肆地舔著人們的腰。”這樣的語言與情況的危急十分吻合。《再見了，親人》采用深情的呼喚和勸慰的口氣來表達，你看：“大娘，停住您送別的腳步吧！為了幫我們洗補衣服，您已經幾夜沒合眼了。您這么大年紀，能支持得住嗎？快回家休息吧！為什么搖頭呢？難道您擔心我們會把您這位朝鮮阿媽妮忘懷？不，永遠不會。”這種語言用在分別時的情景，相當得體。《祖父的園子》中的語言，活潑得像個調皮的孩子：“一切都活了。要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。倭瓜愿意爬上架就爬上架，愿意爬上房就爬上房。黃瓜愿意開一朵花，就開一朵花，愿意結一個瓜，就結一個瓜。若都不愿意，就是一個瓜也不結，一朵花也不開，也沒有人問它。玉米愿意長多高就長多高，它若愿意長上天去，也沒有人管。蝴蝶隨意地飛，一會兒從墻頭上飛來一對黃蝴蝶，一會兒又從墻頭上飛走一只白蝴蝶。它們是從誰家來的，又飛到誰家去？太陽也不知道。”這樣的語言，如果沒有好好品讀，實在可惜。只有反復吟誦，咀嚼出活潑自由的那種味兒，才能深入解讀。還有《趵突泉》中語言的靈巧，《匆匆》中語言的深沉凝重……解讀文本時，都有必要引導學生領悟。完全可以這樣說：沒有引導學生品味文本語言的個性美，就算不上深入解讀。

四、用審視的眼光直面文本的不足

教材中的大多數文本是經典的，但也有一些存在著這樣那樣的問題。所謂深入解讀，就是要能夠發現這些文本的不足與缺陷。一旦發現，還應當在教學過程中引導學生思考。沒有批判的教育是不完整的教育。肯定、贊賞、模仿是一種學習，否定、懷疑、批判也是一種學習，而且是更高層次的學習。《一個小山村的故事》試圖表達濫砍濫伐對生態的破壞，從而毀滅了自己的小山村。可是，文中有這么一句：“在一個雨水奇多的八月，大雨沒喘氣兒，一連下了五天五夜……”這不得不提出疑問：這小山村到底是誰毀壞的？要是他們沒有濫砍濫伐，在五天五夜的大雨后，小山村就能不被毀壞嗎？題目為《扁鵲治病》，寫了扁鵲給蔡桓公治病了嗎？扁鵲后來不是遠遠躲開了嗎？題目與內容很不相符，還不如改為《蔡桓公之死》更好。《釣魚的啟示》結尾處這樣寫道：“轉眼三十四年過去了，當年那個沮喪的孩子，已經是一個著名的建筑設計師了。”這里“沮喪的孩子”就是作者自己，自稱“著名的建筑設計師”，妥當嗎？等等，類似的毛病還有很多。既然是深入解讀，這些問題都無須回避。