個(gè)性化閱讀:從怎么看到怎么辦

王廷波

上周，學(xué)校兩位老師上的一節(jié)六年級(jí)研討課《景陽(yáng)岡》中一個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，引發(fā)了我濃厚的興趣。

在第一課時(shí)教學(xué)中，老師帶領(lǐng)學(xué)生掃除文字障礙，簡(jiǎn)單梳理了課文的層次后，在屏幕上出示了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)提示：

寫(xiě)下初讀感受并交流（建議15分鐘左右）

1.寫(xiě)初讀感受（建議6分鐘）

2.交流初讀感受（建議9分鐘）

（1）小組內(nèi)交流：由組長(zhǎng)負(fù)責(zé)，依次交換，默讀。

（2）小組之間交流：將每個(gè)人的學(xué)習(xí)卡片平放在自己的桌面上，同學(xué)們離開(kāi)座位后保持安靜，看的時(shí)候盡量不要交流。

（3）集體交流：被推薦的同學(xué)要樂(lè)于將自己的感受和他人分享。

在集體交流過(guò)程中，毛遂自薦和被推薦的同學(xué)分別來(lái)到實(shí)物展臺(tái)前，匯報(bào)自己寫(xiě)下的初讀感受，老師組織全班同學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，有的精彩感受還博得了同學(xué)們的掌聲。下課后，我把全班同學(xué)的學(xué)習(xí)卡片收上來(lái)，仔細(xì)閱讀，在進(jìn)一步了解學(xué)生的初讀感受同時(shí)，試圖從中探尋學(xué)生在個(gè)性化閱讀中的認(rèn)知規(guī)律。

一、怎么看——學(xué)生初讀感受分析

《景陽(yáng)岡》一文選自《水滸》，課文旨在引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)古典名著，體會(huì)小說(shuō)的敘事特征和主人公的人物特點(diǎn)。學(xué)生寫(xiě)的初讀感受，是在教師帶領(lǐng)他們分析課文之前，學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)的一個(gè)重要反映。

1.學(xué)生閱讀能力的差異性分析

通過(guò)初讀感受，反映出學(xué)生的閱讀能力差異性較大。我將學(xué)生的理解水平大體分為四個(gè)層次。

第一層次，具備一般感知能力。能基本讀懂課文，能弄懂詞句所表述的意思，知道課文寫(xiě)的是什么，對(duì)課文內(nèi)容有整體的了解。從學(xué)生的初讀感受看，學(xué)生基本了解了《景陽(yáng)岡》的故事情節(jié)，部分學(xué)生對(duì)課文半文半白的表達(dá)方式，提出了自己的看法：我覺(jué)得這篇課文寫(xiě)得好，把武松從上岡到打虎寫(xiě)得很詳細(xì)、生動(dòng)。對(duì)武松的動(dòng)作描寫(xiě)尤其精彩。但是課文很難讀，有些字和詞讀不太懂。也有同學(xué)提到了打虎的“難度”：我覺(jué)得老虎很笨，只會(huì)一撲、一掀、一剪三招，要是全都失效，就沒(méi)了大部分力氣。武松一是比別人武功好一點(diǎn)，二是僥幸遇到這樣笨的老虎。還有一位同學(xué)寫(xiě)道：讀了課文后，我覺(jué)得武松雖然很勇猛，力氣很大，但他還是逞匹夫之勇，一點(diǎn)兒謀略都沒(méi)有。一位華姓同學(xué)的感受令我啞然失笑：武松那么會(huì)打虎，為什么不和獵人們一起去捕虎？后面還有另一位同學(xué)的批注：笨！當(dāng)時(shí)他還不信有虎呢！這是課堂上同學(xué)交流時(shí)留下的只言片語(yǔ)，卻妙趣橫生，值得回味。

第二層次，具備獨(dú)立探尋課文內(nèi)在關(guān)系的能力。即能理清課文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的主要關(guān)系，能在理解字面意思的基礎(chǔ)上，初步把握語(yǔ)言更深層的含義，能捕捉到作者在字里行間隱含的“言外之意”。這一層次的學(xué)生占30%左右。有趣的是，在五十多份卡片中，有兩位同學(xué)提到了陽(yáng)谷百姓：A.我發(fā)現(xiàn)酒家和陽(yáng)谷縣的人民很善良，文章一共有三處寫(xiě)岡上危險(xiǎn)并提醒過(guò)岡人留意。看來(lái)他們都能為別人著想，否則即使知道岡上有虎，自己不上就行了，還管別人做（應(yīng)為“作”）甚？B.課文中有兩個(gè)小段都寫(xiě)了古人很關(guān)心別人，可是為什么現(xiàn)在的有些人不這樣呢？

第三層次，具備一定的鑒賞性閱讀能力。閱讀時(shí)，能在理解作品的前提下，對(duì)作品的內(nèi)容與表達(dá)思想感情作出自己的判斷與評(píng)價(jià)；看到佳處，能道出其中的高妙。這一層次的學(xué)生占20%左右。由于《景陽(yáng)岡》一文的主要人物是武松，因此，學(xué)生初讀感受中很多都指向主人公：A.我覺(jué)得武松很要面子。他在酒店逞英雄，說(shuō)自己不怕虎，當(dāng)他知道真有虎時(shí)，也還是一驚，那十八碗壯膽酒也化做冷汗滑出。誰(shuí)見(jiàn)虎不怕啊？我敢說(shuō)：武松是硬著頭皮打死虎的！B.武松有著非凡的力量，但除了力量，他還很有謀略。老虎先使出三招，武松只是躲過(guò)了，等老虎“氣性先自沒(méi)了一半”時(shí)才動(dòng)手，使老虎沒(méi)有了反攻之力，所以就勝過(guò)了老虎。

第四層次，具備初步的創(chuàng)造性閱讀能力。從課文閱讀中生出新意，對(duì)作品的理解能同現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，把書(shū)本知識(shí)與自己已掌握的知識(shí)相溝通，善于聯(lián)想：讀這篇課文能聯(lián)想到以往讀過(guò)的其他作品，見(jiàn)到這種技巧能想到另外的方法，從課文情景聯(lián)想到自己經(jīng)歷過(guò)的某些情景等。這一層次的學(xué)生占班級(jí)學(xué)生的10%左右。上文提到的對(duì)陽(yáng)谷百姓評(píng)價(jià)的B同學(xué)，雖然語(yǔ)言不多，但卻能跳出課文，聯(lián)系生活，也不失為一種個(gè)性解讀。在學(xué)生寫(xiě)的感受中，有兩位同學(xué)所寫(xiě)的內(nèi)容就很有代表性：A.武松莽撞上岡，我看是“死要面子活受罪”。武松的確有英雄氣，不過(guò)未免殺氣騰騰，打虎與殺西門慶和潘金蓮是有原因的，但“血濺鴛鴦樓”時(shí)卻不分青紅皂白，見(jiàn)誰(shuí)殺誰(shuí)，未免太殘忍了。B.施耐庵寫(xiě)的《水滸傳》中，108豪杰忠義豪壯，最后精忠報(bào)國(guó)，我覺(jué)得這和作家自己的經(jīng)歷有關(guān)。他做官給窮人申冤遭到訓(xùn)斥，后辭官，他懷“王道樂(lè)所”之計(jì)遠(yuǎn)投張士誠(chéng)，可張士誠(chéng)獨(dú)斷專行、親信奸臣，施耐庵便離他而去。在小說(shuō)中，也許眾豪杰實(shí)現(xiàn)了他的愿望了吧！可見(jiàn)，這類同學(xué)的欣賞與評(píng)價(jià)，是建立在了解《水滸》原著基礎(chǔ)上，對(duì)課文的理解已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了文本范疇。還有一位同學(xué)寫(xiě)下的內(nèi)容雖然寥寥數(shù)語(yǔ)，但卻童趣十足，充滿個(gè)性：我認(rèn)為景陽(yáng)岡是一個(gè)不錯(cuò)的地方，還有老虎在岡上，如果是現(xiàn)在，會(huì)成為一個(gè)觀光景點(diǎn)的！

2.學(xué)生閱讀視角的多元性分析

語(yǔ)文課標(biāo)第三學(xué)段中有“閱讀敘事性作品，了解故事梗概，簡(jiǎn)單描述自己印象深刻的場(chǎng)景、人物、細(xì)節(jié)，說(shuō)出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”的要求。在《景陽(yáng)岡》一課教學(xué)中，教師提出寫(xiě)初讀感受時(shí)，沒(méi)有明確界定讓學(xué)生寫(xiě)什么、從什么角度寫(xiě)，這就給了學(xué)生相對(duì)比較自由的空間。就這篇課文而言，學(xué)生關(guān)注的“點(diǎn)”大體有四個(gè)方面：

（1）關(guān)注故事情節(jié)。武松打虎故事的描述，按照“喝酒—上岡—打虎—下岡”的順序展開(kāi)。“打虎”是濃墨重彩之處，從學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)來(lái)看，“喝酒”和“打虎”部分是絕大多數(shù)學(xué)生感興趣的，如一位同學(xué)寫(xiě)道：施耐庵寫(xiě)這一段時(shí)，重點(diǎn)寫(xiě)武松的勇猛，但我印象最深的還是老虎那特別的出場(chǎng)方式和它悲劇式的結(jié)局。課文還詳細(xì)寫(xiě)了“三碗不過(guò)岡”的情節(jié)，我在想：作者為什么要武松喝十八碗，而不是三十六碗呢？（雖然我也想喝）

（2）關(guān)注人物特征。在關(guān)注主人公人物形象的同學(xué)中，認(rèn)為武松勇猛的占絕大多數(shù)，除此之外，還有不同的解讀：不是武松勇猛，而是老虎好打（老虎笨）；武松愛(ài)面子；武松魯莽；武松有智謀等。

（3）關(guān)注課文寫(xiě)法。關(guān)注課文寫(xiě)法，一是看如何布局謀篇的，即文本的敘事線索；二是如何遣詞造句的，即敘事風(fēng)格。有近1／4的同學(xué)是從課文寫(xiě)法角度切入的。如：這篇課文生動(dòng)地描繪了武松打虎的情景，武松的每一個(gè)動(dòng)作都像在我們面前表演一樣，好像我們也親臨現(xiàn)場(chǎng)。通過(guò)作家的生花妙筆，一個(gè)勇敢的人物躍然紙上。

（4）關(guān)注其他方面。有的同學(xué)關(guān)注了武松上岡、打虎的時(shí)間；有的同學(xué)關(guān)注了榜文；有的同學(xué)關(guān)注了酒店里的伙計(jì)；還有的同學(xué)甚至寫(xiě)了武松手里的哨棒：從哨棒打在枯樹(shù)上折成兩段可以看出哨棒沒(méi)有枯木硬，打老虎沒(méi)多大用處。

二、怎么辦——學(xué)生初讀感受帶來(lái)的思考

1.個(gè)性化閱讀，如何確定起點(diǎn)

班級(jí)集體授課制，存在整齊劃一的局限，教師基本按照教參要求和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，確定教學(xué)起點(diǎn)。因此，教學(xué)時(shí)教師很少分析學(xué)生“邏輯起點(diǎn)”和“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”之間的“差”，習(xí)慣性地認(rèn)為“我不講學(xué)生什么也不知道”，基本按照學(xué)生“零起點(diǎn)”進(jìn)行教學(xué)。上述學(xué)生所寫(xiě)的初讀感受，拋開(kāi)合理或偏頗姑且不論，班級(jí)2／3以上的學(xué)生已經(jīng)對(duì)這個(gè)敘事性作品的故事梗概、人物特征有了清晰的認(rèn)識(shí)，甚至有很大一部分學(xué)生已經(jīng)在深入解讀文本之前，達(dá)到了相當(dāng)高的理解和鑒賞水平。這就要求我們認(rèn)真地思考：還有沒(méi)有必要按部就班地帶領(lǐng)學(xué)生解讀武松勇猛，分析課文是按照什么順序?qū)懳渌纱蚧⒌模咳绻斜匾惨劢箤W(xué)生普遍關(guān)注和容易產(chǎn)生理解偏差之處，有針對(duì)性地展開(kāi)教學(xué)，即所謂的“以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)”。如果沒(méi)有必要，就要想一想如何針對(duì)學(xué)生認(rèn)知差異采取最有效的方式方法，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上扎實(shí)有效地得到發(fā)展。

2.個(gè)性化閱讀，如何保障時(shí)間

在課堂教學(xué)各要素中，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)時(shí)間之間的矛盾是一對(duì)主要矛盾。個(gè)性化閱讀具有三個(gè)顯性特征：獨(dú)立的閱讀并思考，獨(dú)特的體驗(yàn)并表述，獨(dú)到的見(jiàn)解并交流。而彰顯上述三個(gè)特征，給學(xué)生充足的學(xué)習(xí)時(shí)間是關(guān)鍵。當(dāng)前的語(yǔ)文課堂教學(xué)，教師都擅長(zhǎng)“打快拳”，不喜歡和學(xué)生“糾纏”，追求教學(xué)過(guò)程順暢，追求單位時(shí)間內(nèi)信息量、知識(shí)量的豐富，以犧牲學(xué)生的思考過(guò)程換取所謂的教學(xué)效益“最大化”。《景陽(yáng)岡》教學(xué)中，教師騰出將近半節(jié)課給學(xué)生寫(xiě)初讀感受、交流初讀感受。從表面上看，單位時(shí)間內(nèi)老師沒(méi)講什么，好像在浪費(fèi)時(shí)間，但換個(gè)角度看，在這段時(shí)間內(nèi)，每個(gè)學(xué)生都進(jìn)行了聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)訓(xùn)練，教師讓盡可能多的學(xué)生真正參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)，學(xué)生真讀、真說(shuō)、真寫(xiě)、真感悟、真體驗(yàn)。所以說(shuō)，衡量個(gè)性化閱讀的效率高低，主要看聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的面有多大，平均作用到每個(gè)學(xué)生的時(shí)間有多長(zhǎng)。每個(gè)學(xué)生活動(dòng)的次數(shù)越多，占有的學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間越多，就越是好的。

3.個(gè)性化閱讀，如何設(shè)置問(wèn)題

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，但在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)生與文本之間的“我——你”對(duì)話會(huì)很快演變?yōu)椤拔覀儽疚弧钡拈喿x。這種轉(zhuǎn)變，一是由于教師的介入，二是由于同學(xué)的介入。小學(xué)生處于特殊年齡階段，需要教師的有效引導(dǎo)和幫扶，而教師的引導(dǎo)主要通過(guò)設(shè)置教學(xué)問(wèn)題。設(shè)置問(wèn)題基本采取兩種策略：一種是教師提出相對(duì)明確的問(wèn)題，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入文本；另一種是提出一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，不聚焦某一個(gè)具體問(wèn)題。前者操作起來(lái)簡(jiǎn)便，見(jiàn)效也快，因此被普遍使用；后者在操作中“變數(shù)”大，也較為復(fù)雜，因此使用較少。看到學(xué)生的閱讀卡片前，我一直在想：為什么不圈定范圍，讓學(xué)生聚焦主人公武松，談一談對(duì)武松的印象呢？但讀過(guò)了學(xué)生的初讀感受，我的想法發(fā)生了變化：教師關(guān)注的，不一定是學(xué)生關(guān)注的；教師忽視的，往往就是學(xué)生生疑或者是感興趣之處。因此，教師設(shè)疑，一廂情愿地牽著、拽著是不可取的，應(yīng)盡量給學(xué)生見(jiàn)仁見(jiàn)智的機(jī)會(huì)和空間。

4.個(gè)性化閱讀，如何組織教學(xué)

個(gè)性化閱讀，其本質(zhì)是還原學(xué)生在閱讀中的主體地位，凸顯學(xué)生個(gè)體作為“我”的獨(dú)立存在，但如何讓學(xué)生對(duì)文本個(gè)性化解讀充分“暴露”出來(lái)呢？這就涉及如何組織教學(xué)的問(wèn)題，要有一個(gè)好的機(jī)制，一些好的模式，許多好的策略。《景陽(yáng)岡》教學(xué)中通過(guò)小組內(nèi)學(xué)生的相互交流，小組間的賞析交流以及全班學(xué)生之間的交流，實(shí)現(xiàn)了“君子動(dòng)口又動(dòng)手”，同時(shí)動(dòng)腦、動(dòng)心直至動(dòng)情。學(xué)生在體驗(yàn)與交流中、觀點(diǎn)的相互碰撞中，根據(jù)自己的理解程度，判斷與他人的異同，如學(xué)生質(zhì)疑“武松那么會(huì)打虎，為什么不和獵人們一起去捕虎”以及學(xué)生批注的：笨！當(dāng)時(shí)他還不信有虎呢！這簡(jiǎn)單的生生間交流，較好地把語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中長(zhǎng)期被屏蔽掉的“學(xué)生印記”找尋了回來(lái)。