始知鎖向金籠聽 不及林間自在啼

近日拜讀熊開玉老師《爭論的故事》教學實錄及相關評論，啟發很大，感受良多。一首歐陽修的詩《畫眉鳥》反復地縈繞于耳邊：“百囀千聲隨意移，山花紅紫樹高低。始知鎖向金籠聽，不及林間自在啼。”這首詩用對比的手法分別寫了林中和籠中的畫眉鳥。前者在林中“隨意移”、“自在啼”，自由自在；后者鎖于金籠之中，完全沒有自由。把這兩種境界聯系于我們的語文教學，前者就是本輪課改所倡導的課堂教學的理想境界；而后者卻是羈絆太多，教師和學生創造的空間被嚴重擠壓著的教學現狀。熊老師的這節課大膽地掙脫了種種羈絆，呈現給我們的是“隨意移”和“自在啼”的動人景象，實在令人稱道和玩味。

百囀千聲隨意移

語文課教什么的問題，一直是語文教育工作者們討論的熱門話題。早在10年前，就有一個關于新課程的流行口號：“不是教教材，而是用教材教。”可是，這一理念至今還未得到廣大語文教師們的理解或認同。特別是閱讀教學，教師們普遍認為“教課文就是教語文”——課堂教學的重點是討論課文寫的是什么，語言品悟剛沾邊，遷移運用只靠邊，寫法領悟不挨邊，識字寫字擠外邊。致使閱讀課沒有了潛心會文，成為學生望文生義、恣意發揮的說話課；沒有了語言學習，成為學習課文內容的知識課。閱讀課教什么？如何開發、利用教材中的語文教學資源？這是決定教學效率的關鍵因素。熊老師在這方面給我們作了很好的示范。

第一，吃透教材，體悟關鍵詞句表達情意的作用。例如兄弟倆“以打獵為生”，說明他們的“箭法一定不錯”；“一群大雁”，說明大雁的“數量不少”；“很想射下一只大雁來充饑”，說明他們“很餓，急需進食”……所有這些，不但引領學生讀出了“文字背后的意思”，而且使學生明白了“射雁”這個機遇應該抓，容易抓，對于幫助學生探究文本內涵，深化對主題的認識起著至關重要的作用。

第二，拓展閱讀，探尋故事的淵源。該故事是根據清代的笑話集《笑林廣記》中“兄弟爭雁”的故事改編的。熊老師通過“文白聯系”，既使學生弄清了課文的淵源，又使學生接觸了古典文學，學習了文言閱讀，開拓了學生的視野，溝通了課內外閱讀的聯系。

第三，創編“快板”，深化故事理趣。既然是笑話，營造活潑的課堂氣氛就應該是教師的追求。熊老師深諳此理。她在教學的最后一個環節出人意料地把故事創編成了“天津快板”，力求通過快板的引入，增加課文學習的樂趣，在別樣的言語形式面前，學生的所得一定會超越文本自身所帶來的。這個情趣的創設具有深層的意義——不但活躍了課堂氛圍，而且增強了故事的諷刺效果，有助于學生對故事的理解和記憶，使學生認識了新的文學樣式。

由此看來，教學資源的開發和運用，既要基于文本資源，又要拓展文本資源；既要優化文本資源，又要落實文本資源。而教學內容的優化與選擇，不僅取決于認識問題，而且取決于教師的基本素養——鉆研文本、發掘文本資源的能力；廣闊的視野，開闊的思路；較強的文學鑒賞、創作能力等。只有如此，教育資源的運用才能像熊老師這樣，達到“隨意移”的境界。

山花紅紫樹高低

語文課怎么教？這似乎是個見仁見智的問題。但是，不管怎么教，都必須遵循規律。一要遵循母語學習的規律——重感悟，重積累，重遷移，擯棄理性分析，注重直覺體悟思維，走“感于目，成于象，會于心”的讀書感悟的路子。二要遵循學生的認知規律——重情趣，重形象，重實踐，以學生的已有經驗為基礎，走由淺入深、由表及里、由易到難、“自主、合作、探究”的路子。

基于上述的認識，我們來看熊老師的這節課，就會發現三個鮮明的特點：

第一，層次清晰，引導學生由表及里，深入探究。本課共安排了四個讀書環節：細讀理解——誦讀體驗——文白比較——深化理趣。這四個教學環節，使學生反復地品味了語言，深化了對課文內涵的領悟，認識了多種語言形式，豐富了語言積累，感受到語言文字的無窮魅力，收獲了語文學習的愉悅感和幸福感，激發了學生的語文學習興趣。

第二，教給方法，引導學生邊讀邊想，進入文本的情境。熊老師深知“授之以魚不如授之以漁”，“教是為了達到用不著教”。她把本課教學的著眼點放在了教會學生讀書上，重點從以下三個方面引導學生讀書思考。一是學會抓關鍵詞句，想象“當時的情景”。如通過“一群”想象大雁多及其飛翔的情境，通過“不以為然”想象哥哥的表情，通過“無影無蹤”想象兄弟倆目瞪口呆、后悔不迭的情景等。二是學會轉換，把表象轉化為意象，想象文字背后的含義。通過對關鍵詞句的揣摩和篇章聯系的思考，使學生領悟到“憑他們的箭法，這個想法完全能做到，但他們心動了，卻沒有立即行動”。三是學會整合，通過課文題目探尋文本的深層含義。熊老師通過引導學生改課文題目，引發學生深入思考，進一步探究文本的內涵，從而明白“課文是房子，題目是窗子，透過‘窗子可以看到‘房子里的東西”。既教給學生閱讀思考的方法，又滲透了文法知識；既注重讀寫的完美結合，又融合了三維目標。

第三，誦讀體驗，品味故事內涵。本文的突出特點是通過人物的語言描寫來鋪陳故事情節。熊老師抓住這一難得的朗讀訓練資源，在訓練學生讀好對話上下了大功夫。諸如比較爭論的語言，明白“爭論”的特點；通過看圖想象，進入爭論的場景；借助提示語“提示”，把自己當成故事中的人物，移情入戲；學生表演嘗試，引領學生入境動情；師生的示范演練，提升朗讀效果；深化對內涵的領悟，升華對主題的認識等，使我們看到了即使朗讀這樣的常規訓練項目，也可以成為教學的亮點。

總之，熊老師的這節課讓我們看到語文學習像山花，是五光十色的；學生的閱讀感悟和體驗像林樹，各有個性特點，風景無限。

飛向林間自在啼

至此，對熊老師的課已經表達了我的看法。但是，熊老師給我寄發課堂錄評時，還特別強調要我說說對語文課改的主張，發表對當前語文教學改革的看法。她實在太高看我了！我哪里有什么主張和看法！不過，受人之托，忠人之事，好在既然是“有感”，再說幾句“敷衍話”也不算離題。

當前的語文課堂教學與傳統的甚至課改初期的語文教學相比，已經有了長足的改進，但是，我認為還沒有根本性的改變。這主要表現在學生的主體地位沒有真正確立，教師還是不同程度地制約著學生自主性的發揮。從近幾年我聽過的數百節課來看，學生每堂課自主學習的平均時間不會超過四分之一，其中自主讀書的平均時間不會超過十分之一；甚至不給學生安排自主讀書時間的公開課也不罕見。這就使語文課堂教學走進了怪圈：識字課不寫字，閱讀課不讀書，作文課不動筆——都是要求學生說，諸如說如何寫好這個字，說對這篇（段、句）課文的閱讀感受，說這篇文章應該怎么寫等。但是，口語交際課學生卻說不出來了，有的老師干脆改說為寫了。這是為什么呢？因為前三種課型說的都是套話、空話或大話，有模式可循，學生說起來輕車熟路；而口語交際課的說要因題而異，就沒有套路可循了，致使那些“能說會道”的學生“露了餡”。這樣的課仍是繁瑣分析的“變種”，其實質仍是教師變相地霸占著講壇。

那么，如何確立學生在課堂學習的主體地位呢？我認為，簡單地說，就是看課堂學生自主學習的時間比例。如果學生在課堂上人人都擁有二分之一左右的自主學習時間，大概就可以認定這樣的課堂基本上是面向了全體學生，基本上落實了學生的主體地位？如果再具體地說，是否可以從以下幾個方面加以探討：

首先，要確立面向全體學生的思想。教師只有關注全體學生，才能舍得在自主學習環節的安排上花時間，才能注重每個學生在每堂課上的收獲，才能從心底關注每個學生自主學習的落實。

其次，處理好預設與生成的關系。預設要簡約目標，精選內容，優化策略；生成要重視學情的變化，實施分層教學，關注每一個學生的發展。處理好預設與生成的關系，最基本的策略就是“先學后教”，把學生的“疑點”作為教學的起點，把學習的“難點”作為點撥的重點，把關鍵性的“生發點”作為教學進程的推進點。

再次，探究、建構新型的課堂教學模式。要想從根本上顛覆教師“獨霸講壇”的局面，抱殘守缺是不行的，只有建構新型的課堂教學模式，才能搭起理論與實踐的橋梁，擺脫只憑經驗和感覺摸索的狀況；才能實現方法論上的革新，引導教師以動態的觀點去把握教學過程的本質和規律；才能推進教學設計和研究，對教學過程的優化組合起到積極的促進、引領作用。教學模式的建構一要強調按照目標落實學生的自主學習，二要最大限度地控制教師的教，三要注重教學的及時反饋，四要把面向全體學生落在實處。教學模式的探究，還要立足于課堂教學的四個轉變：教師角色的轉變——由主宰型轉變為合作型；學生地位的轉變——由接受型轉變為探究型；教學過程的轉變——由嚴控型轉變為寬松型；教學方式的轉變——由灌輸型轉變為建構型。

改革的關鍵不是形式而是內涵，課堂模式如果實現了上述四個轉變，學生就會掙脫“金籠”的束縛，在林間自由地飛翔，自在地啼鳴，高效而充滿生命活力的課堂一定會出現，繼而得到大面積地推廣。

（孫景華，國家語文課程標準蘇教版小學語文實驗教科書編委，南京鳳凰母語教育科學研究所培訓部主任，特級教師，210009）