在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力

余美英

創(chuàng)新是一個(gè)民族的靈魂。學(xué)生創(chuàng)造性思維能力是創(chuàng)新的基礎(chǔ)，也是實(shí)施素質(zhì)教育的一個(gè)重要方面。創(chuàng)造性思維是在強(qiáng)烈的創(chuàng)新意識(shí)下，把頭腦中已有信息重新組合，產(chǎn)生具有進(jìn)步意義的新發(fā)現(xiàn)或新設(shè)想的一種思維形式。它含有邏輯思維、發(fā)散思維、求異思維等多種思維形式。因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)從多方面入手，各方面結(jié)合才能達(dá)到培養(yǎng)和提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力的目的。那么，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維呢？

一、鼓勵(lì)質(zhì)疑，培養(yǎng)思維的獨(dú)立性

獨(dú)立性是創(chuàng)造性思維的一個(gè)重要特征，它要求在解決問題時(shí)，與眾人、前人不同，要獨(dú)具卓識(shí)，有新的見解、新的發(fā)現(xiàn)，從而具有一定意義的首創(chuàng)性、科學(xué)性。而這種獨(dú)立性的特點(diǎn)往往體現(xiàn)在思維中的懷疑因子——對(duì)司空見慣的置疑，對(duì)完美無缺的置疑，對(duì)教材的置疑，對(duì)教師的置疑…… 懷疑，常常是創(chuàng)新的開始。我們明確了在閱讀教學(xué)中讓學(xué)生質(zhì)疑問難的必要性和重要性，問題并沒結(jié)束，關(guān)鍵還在于如何落實(shí)到平時(shí)的閱讀教學(xué)之中。

俗話說：小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，若能發(fā)現(xiàn)和提出問題，說明他的思維是廣闊的、靈活的，并具有較強(qiáng)的理解能力。因此教師在教學(xué)中要多鼓勵(lì)學(xué)生提問，真誠地歡迎學(xué)生提出問題。教師還要善于啟發(fā)激疑，如教學(xué)《田忌賽馬》一課，第二次比賽，田忌勝兩場輸一場。這時(shí)教師是否可以提出這樣的問題：“在這場比賽中，當(dāng)田忌用下等馬對(duì)齊威王的上等馬，勝了一場后，齊威王若改變對(duì)策，能取勝嗎？”這樣就可以把學(xué)生的思維引向深入。思維的廣闊和深入還可以促進(jìn)語言的重組，可以讓學(xué)生把改變對(duì)策后的情況用口頭或書面表達(dá)出來。這樣表達(dá)的語言即有創(chuàng)造因素。

二、鼓勵(lì)學(xué)生挑戰(zhàn)思維定勢，尊重學(xué)生思考和體驗(yàn)的多元性

創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造活動(dòng)的核心，通過這種思維不僅能揭示客觀事物的本質(zhì)及其內(nèi)在聯(lián)系，而且能在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生新穎、獨(dú)特、有社會(huì)意義的成果。著名的教育學(xué)家泰勒認(rèn)為：“幾乎所有的學(xué)生都具有某種才能，但由于大多數(shù)教師只重視學(xué)生成績，而忽視學(xué)生才能的發(fā)展，所以學(xué)生的才能沒有得到發(fā)揮的機(jī)會(huì)。”因此，教師的教學(xué)不應(yīng)只局限于傳授知識(shí)，還應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生才能的開發(fā)，尤其是要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。如教學(xué)《王冕學(xué)畫》一課時(shí)，當(dāng)教師問到：“‘要是能把它畫下來，那該多好哇！中的‘好是什么意思？”有個(gè)學(xué)生回答說：“畫下來，天天可以看荷花。”“還有別的意思嗎？”教師啟發(fā)學(xué)生。學(xué)生有了興趣，各抒己見：“畫下來，可以讓別人看。”“畫下來，可以跟湖里的荷花比一比，看誰美？”這些正是創(chuàng)造性思維中求異思維的反映，它促使學(xué)生相互激勵(lì)，情緒活躍，在學(xué)習(xí)的過程中品嘗到求異、探索的樂趣。如教學(xué)《一個(gè)蘋果》的時(shí)候，一個(gè)學(xué)生忽然提出這樣一個(gè)問題：“一個(gè)蘋果傳了一圈只吃了一小半，那剩下的大半個(gè)蘋果最后到哪里去了?”課文中沒有交代，老師順勢把這個(gè)問題踢給學(xué)生。大家議論紛紛，提出了很多設(shè)想。老師又引導(dǎo)大家對(duì)這些想法進(jìn)行比較、評(píng)論，否定了那些不合情理的，肯定了那些新穎合理的。于是，在從發(fā)散到收斂的過程中，鍛煉了學(xué)生的創(chuàng)新思維，加深了學(xué)生對(duì)課文的認(rèn)識(shí)。

三、激發(fā)想象，培養(yǎng)思維的連動(dòng)性

愛因斯坦說過：“一切創(chuàng)造性勞動(dòng)都是從創(chuàng)造性的想象開始的。”在想象的天空中自由翱翔，學(xué)生可以打開思維的閘門，由一人一事想到多人多事；由花草樹木想到飛禽走獸；從一個(gè)思路跳到另一個(gè)思路；從一種意境跳到另一種意境；使狹小單薄的擴(kuò)大充盈；使互不相連的聚合粘結(jié)……它滲透在小學(xué)生活的每個(gè)方面，是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)必須具備的心理品質(zhì)，特別是在發(fā)展思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)中，想象更是具有重要作用。根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)，在低年級(jí)應(yīng)多安排一些再造想象的練習(xí)。如看圖說話，復(fù)述課文，讀文畫畫等，還可適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行一些創(chuàng)造性想象。例如教《春天來了》，可啟發(fā)他們用擬人手法，想象夏天來到了他們中間，聽他們讀書唱歌，跟他們一起游戲的歡樂情景。隨著年級(jí)的升高，知識(shí)的增長，智力的發(fā)展，應(yīng)該逐漸增加創(chuàng)造性想象的比重，讓學(xué)生進(jìn)行多種多樣的想象活動(dòng)。在教學(xué)中，教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行邏輯分析的同時(shí)，必須注意引導(dǎo)學(xué)生通過對(duì)語言的體會(huì)，結(jié)構(gòu)的理解，大膽進(jìn)行創(chuàng)造性想象，把語言、篇章結(jié)構(gòu)所表現(xiàn)的意義，形象地表現(xiàn)出來，讓學(xué)生具體感受，做到有所感，有所知。如在教學(xué)《賣火柴的小女孩》一課時(shí)，教師向?qū)W生提出了一個(gè)問題：“小女孩的父親半夜不見女兒回家，他會(huì)怎么樣呢？”學(xué)生對(duì)這個(gè)問題很感興趣，積極展開思維。通過創(chuàng)造性想象，有的說：“這時(shí)他生病躺在床上，聽著街上的鐘已經(jīng)敲了十二下，他實(shí)在忍不住了，披著破爛的棉襖，頂著刺骨的北風(fēng)，踉踉蹌蹌地在街上走著，喊著。他一邊走一邊喊：‘孩子，回來吧，爸爸不打你！”有的說：“夜里，小女孩的爸爸焦急地等著女兒回來，但左等右等不見女兒回來，就忍著病痛到外面去找女兒。到烤鴨店，被老板推了出來。他想女兒可能想念自己死去的媽媽了。他又深一腳淺一腳地向墓地找去，找遍了每一個(gè)角落都沒有見到女兒的影子，他失望了。第二天早晨，他才在街頭找到凍死的女兒。他一邊哭，一邊喊：‘孩子啊，爸爸對(duì)不起你！”也有不少同學(xué)認(rèn)為，應(yīng)該把前面同學(xué)說的最后一句話改為：“上帝啊？這是什么世道？”這時(shí)，教師抓住學(xué)生想象父親說的不同的話引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行討論。經(jīng)過討論，同學(xué)認(rèn)識(shí)到，小女孩的凍死不是爸爸不好，是這個(gè)社會(huì)不好造成的，所以應(yīng)該是“上帝啊？這是什么世道？”學(xué)生在老師的引導(dǎo)下，借助所見所聞的材料，進(jìn)行了大膽的合乎邏輯的創(chuàng)造性想象，從而使感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)，在頭腦中獨(dú)立地創(chuàng)造出新形象，學(xué)生對(duì)不合理的社會(huì)制度也有了更具體、更深刻的認(rèn)識(shí)。

總之，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力是素質(zhì)教育的基本要求，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新精神的生長點(diǎn)。在小學(xué)語文課堂教學(xué)中訓(xùn)練學(xué)生的創(chuàng)造性思維，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新素質(zhì)的途徑、方法是多種多樣的，這方面的工作有待于我們教育工作者在實(shí)踐中不斷地探索、研究、總結(jié)。