對基于共同經驗傳播原理的知識共享的深思考

江婕　況揚

摘要本文從共同經驗傳播原理出發，對教學中教師與學生之間完成知識共享傳播過程提出了四點認識。第一，知識共享是一個信息傳播的過程；第二，知識共享的前提并非是共享雙方必須具有直接共同經驗；第三，知識共享并非一定是完全共享和完全接受；第四，知識共享后，產生的結果并非都是形成正認識。

關鍵詞教育傳播共同經驗知識共享

中圖分類號：G206 文獻標識碼：A

0引言

21世紀是知識數量迅速增長的時代，知識成為財富的象征。知識管理和知識共享在企業、學校都得到了廣泛的重視。從教學的角度出發，如何實現知識共享，教師將知識傳授給學生是否應建立在某些基礎之上，學生獲取教師所傳授的知識后可能會達到哪些效果，這都是值得研究和思考的問題。筆者將針對基于共同經驗原理的知識共享分析展開深入思考。

1知識與知識共享

1.1知識的含義與分類

1.1.1知識的含義

知識，作為一個被廣泛使用的詞，其內涵和外延因使用者不同而異。一般可區分為狹義和廣義的兩種概念。根據韋伯斯特（Webster）詞典1997年的定義，知識是通過實踐、研究、聯系或調查獲得的關于事物的事實和狀態的認識，是對科學、藝術或技術的理解，是人類獲得的關于真理和原理的認識的總和。

1.1.2知識的分類

知識具有不同的特點，對知識的分類也是多種多樣。

隱性知識與顯性知識：邁克爾·波蘭尼（MichaelPolanyi）在1958年從哲學領域提出隱性知識（tacitknowledge）的概念。他認為：“人類的知識有兩種。通常被描述為知識的，即以書面文字、圖表和數學公式加以表述的，只是一種類型的知識。而未被表述的知識，像我們在做某事的行動中所擁有的知識，是另一種知識。”他把前者稱為顯性知識，而將后者稱為隱性知識。隱性知識和顯性知識相對，是高度個人化的、主觀的、基于長期經驗積累的，它不能用幾個詞、幾句話、幾組數據或公式來表達因此很難規范化，也難以轉移給別人。

編碼知識與未編碼知識：編碼知識是指根據特定的規則，重構而成的特定代碼和信息，這種知識主要用來存儲在數據庫和別的IT設備中。

獨立知識與系統嵌套知識：獨立知識是指知識本身比較完備和獨立，背景知識和輔助知識較少，與其它知識關聯性不強，比如一些簡單的操作手冊；而系統嵌套知識則涉及到較多的背景知識和輔助知識，與其它知識聯系廣泛且較強。

1.2知識共享的概念

JaeNamLee將知識共享定義為：將知識從一個人、群體或組織轉移或傳播到另一個人、群體或組織的活動。其目的是實現知識所有者與他人共享自己的知識。教師與學生實現知識共享是指教師與學生分享自己的知識，使知識由個體擁有轉變為群體擁有的過程。在共享的同時，經過與學生之間共同的討論、分析、修正，學生原始的知識得以進一步擴大和創新（知識流呈螺旋形不斷擴大），知識的質量和數量不斷提高。

1.3共同經驗傳播原理

施拉姆和余也魯在20世紀80年代合著的《傳媒·教育·現代化》一書中提出了進行教育傳播的幾個原理，其中之一是共同經驗原理。該原理認為教育傳播是一種信息傳遞與交換的活動，教師要與學生溝通，必須把溝通建立在雙方共同的經驗范圍內。

2思考

2.1知識共享是一個信息傳播的過程

知識都與信息有著密切的關系。知識的傳遞是以各種信息為載體的，是隨著信息的傳遞而傳遞的。各種知識以信息的形式由知識擁有者向知識接受者傳遞，達到知識擁有者與知識接受者之間的知識共享，這是知識共享的基本過程。

按照“信息論”關于信息運動的一般模型，信息運動基本過程可簡化為：由信源產生的信息，編碼后經過信道傳輸，再進行譯碼才能被信宿接收。如圖1所示：

這是信息傳遞的基本模式，從中我們可以看出在信息傳播過程中的要素有信源、信道、信宿。同樣知識共享也存在一個知識傳遞的過程，知識擁有者把知識通過各種方式傳遞給知識接受者，以達到知識共享的目的。知識擁有者決定共享什么樣的知識，能不能與知識接受者共享；傳遞方式指知識傳遞的渠道，決定通過什么樣的方式來傳遞信息；知識接受者不是被動地接受知識，而是積極去尋求可以共享知識并對其進行處理，內化成自己的知識。從知識共享的過程可以看出，知識擁有者、共享通道、知識接受者，是知識共享的重要環節。

2.2知識共享的前提并非是共享雙方必須具有直接共同經驗

根據施拉姆和余也魯概括的共同經驗原理：認為教師要與學生溝通，必須把溝通建立在雙方共同的經驗范圍內。圖2中兩個圓圈各代表甲和乙原有的經驗范圍，其間重疊的地方是他們具有的共同經驗。在教育傳播過程中，教師必須從共同經驗出發，引導學生掌握新的知識。

教師與學生之間的共同經驗實際上應劃分為直接共同經驗和間接共同經驗。直接共同經驗表示對某一事物兩者之間有直接的共同認識；而由于學生知識和閱歷的相對狹隘，教師與學生之間對某一事物缺少直接的共同認識。而此時教育傳播活動是否可以發生？教師傳授的知識是否可以得到共享？筆者認為，答案是肯定的。當教師與學生之間擁有直接共同經驗時，教育傳播活動可以產生并完成；當兩者之間沒有直接共同經驗時，教師采用適當的教學策略，通過一定的渠道或方式可以在另一個層面上與學生達到共同認識，這種認識的程度有高有低，但至少兩者之間可以尋找到一定的共識基礎，這個時候教育傳播活動同樣可以發生并完成。圖3中兩個圓圈各代表甲和乙原有的經驗范圍，重疊的地方是他們適當的教學策略，通過一定的渠道或方式在另一個層面上具有的共同經驗。

2.3知識共享并非一定是完全共享和完全接受

在教育傳播活動完成后，知識是否被學生完全吸納接收，同樣存在幾種情形。知識在共享過程中并非是知識的完全共享和完全接受，而是一個整合的過程。這個整合的結果存在三種情形：第一，擴大個人的知識圈；第二，去掉個人已有的知識，減小個人的知識圈；第三，不改變個人的知識圈，但在其他層面上對個人產生間接或隱性作用。我們可以用完全傳播，部分傳播，間接傳播來概述這三種傳播效果。

完全傳播，即教師所傳授的知識被學生完全掌握并完全加入到自身的知識結構中，圖4中圓圈代表乙（學生）在完成教育傳播活動后的知識結構，其間重疊的地方是甲（教師）所傳授的知識被乙（學生）完全整合到自己的知識結構中。第二種是部分傳播，即學生將教師所傳授的知識部分掌握并加入到自身的知識結構中，圖5中圓圈代表乙（學生）在完成教育傳播活動后的知識結構，其間重疊的地方是甲（教師）所傳授的知識被乙（學生）部分整和到自己的知識結構中。第三種是間接傳播，教師對學生的影響是間接的，所傳授的知識沒有直接融入到學生的知識結構中，而是在學生的知識背景中和教師所傳授的知識存在了一定的聯系。圖6中兩個圓圈各代表甲（教師）和乙（學生）原有的知識結構，教師所傳授的知識沒有直接融入到學生的知識結構中，而是在其他層面上產生共同經驗。

2.4知識共享后，產生的結果并非都是形成正認識

對學生而言，在實際教學過程中，學生在接受教師的信息后，對某一事物的認識并不一定都是更加清晰和深入。由于不同的教師所傳授的信息不同，同一個內容不同的教師的理解也不盡相同，而且有的知識本身也處在討論和研究之中。因此，在完成教育傳播活動后，學生對某事物的認識改變存在以下兩種情況，第一種是通過教育傳播活動，擴大或加深了學生對某事物的認識，筆者將其稱為正認識，第二種是通過教育傳播活動模糊或縮小了學生對某事物的認識，筆者將其稱為負認識。圖7中乙在接受教育傳播活動后，擴大了自己的知識結構，加深了對某事物的認識，形成正認識。圖8中乙在接受教育傳播活動后，縮小了自己的知識結構，模糊了對某事物的認識，形成負認識。

3總結

日本學者野中郁次郎將知識共享作為知識創新的首要階段。無論是在企業，還是在學校，知識共享是促進知識創新必不可少的元素，它可以使成員在交流中提高認識，當然，無論是形成正認識還是負認識，無論是擴大了個人的知識結構，還是縮小了個人的知識結構，亦或在其他層面形成共識，筆者認為知識共享都達到了激發成員思維，提高他們發現問題、分析問題、理解問題的能力的作用。

參考文獻

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