聚焦有效對話促進深層思考

莊治新

摘要；對話是課堂教學中師生相互交流、相互撞擊的雙邊教學形式，它既是重要的教學手段，又是激發(fā)學生學習興趣、啟發(fā)學生深入思考、引導學生扎實訓練、檢驗學生學習效果的重要途徑。有效的對話能促進學生深入地思考，本文就教學中如何通過課堂提問促進學生深層對話，引發(fā)學生對數(shù)學本質(zhì)的思考進行闡述，從而為進一步實施有效教學，提供一定的理論依據(jù)。

關鍵詞：課堂提問；對話；有效：學習

巴西著名學者弗萊雷曾說過：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育。”英國心理學家戈登·帕斯克也提出了對話理論，即學習的發(fā)生是通過推動知識明確化的主題對話來實現(xiàn)的。只有能激勵學生思考、激勵學生自發(fā)反思自己思考的對話，才能推動學生學會思考，學會學習。在數(shù)學課堂上，只要堅持和學生進行對話，并把這種對話行為作為嘗試理解學生理解力的一種途徑，那么，學生的理解力就會在這個特別的過程中得到提高，從而促進學生進一步深入思考。由此可見，對話對老師組織有效教學、深化學生的學習和理解具有舉足輕重的作用。在數(shù)學教學中，教師要善于引導收集、搭橋鋪路、錨定基點，構建有效對話，從而發(fā)展和完善學生的理性思維能力，促進對知識的深層理解。

一、搜集信息，生成思考

認知理論家布魯納指出：學習是學習者以現(xiàn)有的和既往的知識為依據(jù)，建構新概念的積極過程。在教學中，可以引導學生通過觀察和回憶，提高學生從經(jīng)驗和回憶中搜集特定信息的能力，并將最終用來鑒定和辨識概念的關鍵特征或屬性，學生在各種資源的收集過程中，引發(fā)對話，生成思考。

1.觀察積累，清晰對話

觀察是一種思維操作，是理解事實、經(jīng)驗和環(huán)境的主要途徑。憑借觀察，運用感官，可以感知和收集某個物體、事件或某種情境的物理特征。以觀察教學策略為重點時，可以提高學生的認知能力，并使學生關注到關于事物物理特征的更多細節(jié)，從而構建清晰的概念表象，引發(fā)生動對話，促進思維的生成。如教學《觀察物體》時，教師出示一只玩具小猴，并提出問題：“這里有一只小猴，從不同的位置觀察這只小猴，看到的樣子又會怎樣呢?”針對這個問題所展開的觀察操作是具有真實性和可操作性的，小猴作為能被直接觀察到的物體而成為觀察的焦點，同時學生能用明確的言詞作為在搜集信息時可以運用的表達方式，學生就能針對這一核心問題調(diào)動所有直觀信息展開清晰對話。生1：“從下面只能看到猴的臉，但是看不到尾巴”；生2：“從背面只看到小猴的背和尾巴，看不到臉”；生3：“從側面能看到半個臉和尾巴”……學生通過觀察后的對話，可以清楚地認識某一物體、某一事件或某種情境的關鍵屬性，并幫助學生擴展對初始觀察的理解。

2.回憶追溯，豐富對話

回憶是通過回顧個人的以往經(jīng)歷，通過追溯文字材料、觀看、收聽等方式，找回特定信息的一種思維操作，是收集和存儲信息的主要途徑。在教學中，教師經(jīng)常會要求學生對與新知識有密切聯(lián)系的舊知進行回憶，但在這個回憶過程中，不能僅僅停留在記憶的基礎上，而應通過回憶性思維操作的對話，讓學生在牢記信息的同時，關注如何獲得知識，如何認識已有知識與正在學習的新知識之間的聯(lián)系。如教學《兩位數(shù)加一位數(shù)(進位)》，教師首先出示場景，讓學生提出用加法計算的數(shù)學問題，在現(xiàn)有發(fā)展區(qū)內(nèi)，學生列出了多個算式：24+5、24+6、24+9，接著讓學生計算24+5，這是已經(jīng)學過的兩位數(shù)加一位數(shù)的不進位加法，提問：“說說你是怎么算的?”生：“先算4+5=9，再算20+9=29”，這個回答只是對算法的簡單回憶，教師繼續(xù)追問：“為什么要先算4+5呢?”生1：“用擺小棒的方法，先擺2捆和4根，再擺5根。4根和5根是單根的，先把它們加起來，是9根，再和2捆合起來是24。”生2：“擺小棒，4根就是4個一。5根就是5個一，把4個一和5個一合起來是9個一。9個一加2個十就是29。”……在這場回憶性的對話中，學生并不僅僅是對回憶性思維的簡單運用，而且在對算理的具體形象的描述中，重新聚焦和驗證，加深了對算理、算法的個性化理解。

二、聯(lián)結搭橋，理性思考

Qu：Est教學策略(由美國學者丹東尼奧提出。全稱是Questioning understanding：Empower-ing student thinking，即“為理解而提問：讓學生開動腦筋”，專為籌劃和實施由有效提問組成的教學而設計)提出：實際上“搭橋”指學生是如何從收集孤立的事實過渡到連接、向前轉變，或創(chuàng)造一條通往建立各種知識之間關系的通道，在教學中，通過比較、對照、分組等思維操作，借助師生之間的有效對話，可以為學生提供聯(lián)系孤立事件、生成概念構成基礎的關鍵屬性或特征的機會，從而養(yǎng)成善于思考的習慣。

1.比較對照。甄別對話

對照與比較，要求學生能區(qū)分各種事物、例子或情境的特征，并確定關鍵特征的相似性與差異性。通過這兩種思維操作，學生可以對先前觀察、回憶到的信息整理、分類，由比較發(fā)現(xiàn)同一概念下的不同例子之間的相似性，進而區(qū)分相關子概念與主概念、子概念與子概念之間的不同。在教學中，教師要善于運用這兩種思維操作，通過對概念相似性與差異性的認知操作，甄別對話，使學生能把單獨的概念、例子或零散的信息連接起來，從而創(chuàng)建出正確識別概念的必需模型。如在《三角形的認識》教學中，教師拋出問題：“為什么這些圖形大小、形狀都不一樣，都叫三角形?你有什么看法?”學生通過比較對照，探索交流，深入思考，在共同對話中建構了三角形的具體表象。生1：“三角形都有3條邊、3個角、3個頂點。”生2：“三角形的三條邊不易變形，具有穩(wěn)定性。”生3：“三角形三個角的和都是180°。”……經(jīng)常采用比較與對照，引領學生對概念的本質(zhì)特征進行甄別對話，不僅能加深學生對知識的理解，更能拓展學生的思維空間向縱深發(fā)展。

2.分組劃分，多元對話

分組，并非是通常意義上的將學生四人分為一組的學習分組，它是一種認知操作，也是一項有趣的思維操作。它允許學生收集和整理自己的信息，從中找出信息之間的關系，然后以自己的發(fā)現(xiàn)為基礎，組織有意義的分類小組。分組可以使學生詳細闡述概念，并最終將物體、例子或信息劃分成小組的理由演變成概念的屬性。如《分一分》，在學生認識完例題圖中的交通工具后，提出要求：“你能把它們分一分嗎?”當學生回答后繼續(xù)追問，聚焦關于分組的核心問題：“你為什么要將它們分在一起?它們有什么共同特點嗎?”在對分組理由的多元對話中，學生找到了同一組物品中的一般屬性，加深了對概念特征的理解和對信息的多元化理解。

三、錨定基點，深度思考

錨定。是指人們傾向于把對未知的事件和已有的認識聯(lián)系起來，同時易受他人建議的影響。Qu：Est教學策略認為，“錨定”將吸引學生參與特有的教學對話。讓學生有機會穩(wěn)固概念屬性與適當?shù)拿Q和新例子之間的牢固關系，從而使他們能輕松自如地表達檢索與分類。在教學中，教師應重視讓學生將概念屬性與專用名稱或例子聯(lián)系起來，并利用概念名稱進行推理和分析陌生的例子，從而在促進學生深入思考的同時推動概念的具體化進程。

1.檢索內(nèi)涵，精確對話

檢索內(nèi)涵的過程，也就是貼標簽，它是一種表達概念屬性的方法，是學生利用概念屬性，創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)適當?shù)摹⒑喢鞫笠拿~，描繪符合概念定義的關鍵特征。在教學中讓學生“貼標簽”，不僅可以加深學生對于這個概念的關鍵特征、屬性的認識，更能建構出對這一概念的深刻而有意義的理解。如在教學《平移與旋轉》時，當學生根據(jù)不同的運動分組后，提出問題：“你能給這一組物體的運動起一個合適的名稱嗎?”學生說出“滑動”、“移動”、“直移”等名稱，在一次又一次的對話中，慢慢修正，直到精確，這個精確的表述，其實是對物體本質(zhì)特征的逐漸明朗化，通過對話，學生將學會欣賞積累詞匯的價值，重視精確措詞在交流思想中的重要性。

2.分類鑒定，理解對話

分類是一項認知操作，包括了解一個概念或小組的關鍵或屬性，記錄一個新例子的關鍵屬性，然后確定這個新例子是否符合這個概念或小組的關鍵特征。在教學中，分類能使學生識別該類別或該概念范圍內(nèi)新例子的關鍵特征，也能使學生在理解的基礎上解釋為什么新例子適合已知類別和概念。如在教學《平移和旋轉》后，讓學生根據(jù)物體的運動進行分類。學生在參與對話的同時，會根據(jù)對平移與旋轉概念的理解進行解釋：光驅的運動是平移，因為它是沿著直線運動的，方向盤的運動是旋轉，因為它是繞著一個點轉動的，在解釋的同時，還會配合動作加以生動的描述。學生在應用分類性思維操作應對問題時，既是對新例子關鍵特征的鑒定。同時也是對鑒定出來的特征與該概念屬性的關鍵特征的比較。

課堂教學必須圍繞著精彩對話層層深入，教師要善于運用觀察、回憶、比較、分組、貼標簽、分類等策略，創(chuàng)建活躍、理性的教學環(huán)境，激發(fā)學生參與對話的熱情，促進學生在對話中思考，在對話中推進對概念的理解。