高校政治通識課專題探究式教學探索

劉崇俊　呂新發

摘要：高校政治通識課程專題探究式教學法的實踐邏輯是，通過思想的啟蒙和智慧的碰撞，使學生能夠將社會主義價值觀中蘊含著的理性、自由、平等、仁愛等時代精神精華常存于心。基于此，在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課堂教學中秉持理性溝通的交流原則，充分發掘社會主義價值體系中蘊涵的批判、反思、論證、創新潛能，通過專題講授、視頻賞析和主題討論三個教學環節，使得學生同時完成知識結構的優化、文明智慧的活化和自由之思的內化，并在此過程中引導學生調度社會主義價值觀的思想資源來發現自我、解讀他人、詮釋社會。

關鍵詞：政治通識課；專題探究；教學法；社會主義價值觀

我國高校政治通識課的教學宗旨和教學理念，決定了它是當代大學生社會主義價值觀念培育的主陣地和主渠道。 [1] 但鑒于目前一些高校政治理論課程由于教學理念的墨守陳規和教學方式的單一，導致蘊含了時代精神精華的主流價值觀念無法及時在大學生內心深處“落腳生根”，更不用說能夠成為大學生“手中資源庫”里可以隨時調度的日常行動指南。因此，有必要探討高校政治通識課程新的教學機制，以便通過培育方式的更新來激活社會主義核心價值觀念的思想穿透力和生命力，最終使其能夠以振聾發聵的方式滲透到大學生的心靈深處，成為其內化的思想資源和行為準則。本文以《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》（以下簡稱為《概論》）課程為例，探索專題探究式教學法在高校政治通識課教學的運用。

一、 社會主義價值觀培育中專題探究式教學法的實踐邏輯

大學生政治通識課程的課堂教學不僅要向學生傳授學術前沿的知識和信息， 而且要幫助學生培養起好奇心、想像力、洞察力、批判意識和反思能力等必備的心智素質，更為重要的是要引導學生最大限度地調度和發掘社會主義核心價值觀念中的思想智慧來塑造自我、解讀他人、詮釋社會。而《概論》作為教育部確定的高校必須開設的公共必修課，既有思想性——在大學生的世界觀、 人生觀教育上發揮思想引領功能， 又有科學性和人文性——在大學生的科學素質教育上弘揚科學精神、傳授科學方法，培養洞穿歷史和現實的理性思維； 在人文素養方面陶冶審美情趣、喚醒道德良知，培育濃厚的人文情懷。具體而言，《概論》 課程中的核心思想內容——社會主義價值是中國時代精神精華的集中呈現， 是中國宏觀敘事在文本理論中的高度濃縮。因此，在課堂教學中需要從高度形式化和抽象化的理論語言中挖掘鮮活、深刻的學術思想，即將抽象枯燥的宏觀理論轉換成社會科學各領域的“中層理論” [2] ，并且運用鮮活、生動的中層理論去解讀現實社會的熱點、難點問題。由此課堂教學要以問題為中心，教師引導學生在經濟、政治、文化、社會、歷史、科技等各個維度自由穿梭，從而使學生逐步洞悉中國社會運作的活生生的實踐邏輯， 并在過程中將抽象的理論知識轉化成渾厚的生活智慧，并在此基礎上調度這些生活智慧去破解社會難題，凸顯“天之驕子”的責任和擔當。

（一）溝通理性的內涵及其在政治通識課程中的應用

建構高水平的優質課堂， 需要彰顯以自由、平等、仁愛等為基礎的溝通理性。因此，《概論》的課堂教學理應是一種師生多向探討中國現當代社會時代精神精華的理性溝通行動。具體而言，作為一種理性溝通行動，《概論》的課堂教學需要教師與學生、學生與學生之間“通過語言的交流，求得相互理解、共同合作、協調相互間的關系”。 [3] 356 首先，課堂教學彰顯的不應該是教師唱獨角戲的獨白式理性，而是蘊藏著批判、反思、論證、創新等潛能的對話式理性。課堂教學不能專注于某種功利性的目標及與達成這一目標的急功近利的手段之間的關系。換言之，課堂教學必須防止學術交流從溝通行動墮落為策略性行動——教師獨白是為了機械化地完成教學任務；學生聽課是為了掙學分獲取一紙文憑。在功利性目標的引導之下，智慧碰撞、思想交鋒的課堂演變成“倒賣文憑”的師生角逐場。這樣，“獨立人格、自由之思”對于大學課堂而言也無從談起了。與此形成鮮明對比的是，以思想爭鳴、平等對話、達成共識為導向的理性溝通模式，它不再將師生、同學之間的互動視為主客二元對立的單向交流模式，而是將其看成多元主體的平等交流。在這種模式下，教學主要采用問題啟發、主題討論等授課模式，從而為打開社會主義核心價值體系的思想之門和開啟學生的心智之門提供了可供遵循的路徑。課堂教學不再局限于傳遞枯燥抽象的政治理論知識本身，更為重要的是引導學生探究中國時代精神形成的學術生態鏈，并在此過程中幫助學生挖掘社會主義核心價值體系蘊含的普適價值，從而將平面化的知識信息轉化成流動的生活智慧。其次，課堂教學必須創設理想的溝通情境。理性、自由、平等、仁愛的溝通環境，能夠給學生與教師、學生與學生之間提供同等的交流機會，進行陳述、解釋、論證、追問和反駁等，以使所有課堂參與者關于時代價值的觀點都是可以商討和反思的。 [3] 359-360

（二）專題探究式教學法與社會主義價值觀的傳播

在《概論》課程的社會主義價值觀念傳播過程中，為了實現師生之間、學生之間的理性溝通，達到“價值觀念的引領、科學素養的提升、人文情操的陶冶”等育人目標，可以采用基于溝通理性的專題探究式教學法。所謂專題探究式教學法是指，在社會主義核心價值觀念傳授的過程中，以問題為線索，以師生之間的多元理性互動為導向， 為學生創設融知識優化和智慧開化于一體的理想交流環境。具體而言， 專題探究式教學法由各占三分之一的三個教學環節組成，即專題講授、視頻賞析和主題討論。鑒于《概論》 課程的基本內容在中學課本中已經有所涉及， 因此在授課的過程中沒有必要面面俱到地進行教書匠式的講解，可以圍繞教材中的重點、難點內容，結合社會發展中的重大實踐問題， 精心整合相關理論形成專題。在專題講授的基礎上，在學生對于某一問題有了基本了解之后， 為了進一步引導學生對問題進行多元解讀，傾聽不同的學術意見，概覽社會主義核心價值的思想鏈全貌，并且培養“和而不同”的學術雅量與寬容精神， 應盡可能給學生提供關于這一問題爭論的第一手權威視頻資料。一方面，對于大學生來說，培養起學術討論的習慣至關重要，而在視頻賞析的過程中， 國內外一流學者寬容中不失批判鋒芒的君子風度、 儒雅中而不失反思精神的學者魅力， 都能夠對學生起到良好的示范效應。 具體而言，在多次聆聽專家學者的專題學術爭論后， 使學生明白學術討論的目的在于通過思想的交鋒而產生創新的火花。因此，學術討論主張“和而不同”，提倡富有建設性的學術批判和反思， 但是學術批判不等同于一味地批評和淺薄地否定， 后者容易陷入懷疑主義和虛無主義的窠臼。另一方面，學者們扎實的理論功底、開闊的學術視野、清晰的邏輯思路、敏銳的洞察力、準確的判斷力、臨場的應變能力以及在理論和現實之間的自由穿梭能力，可以為學生提供“思想狂歡”的榜樣。在專題講授和視頻賞析的基礎之上，學生基本完成了知識累積和知識優化的過程， 但還需要進一步提供給學生親自參與討論的機會和平臺， 以便在自由之思的基礎上形成個人的獨立見解和健全人格，從而實現知識向智慧的活化。

二、 專題探究式教學法與社會主義價值觀的培育機制

大學課堂理應是學術的殿堂， 提供思想的盛宴；是學術的嘉年華會，提供思想狂歡的平臺。基于此，《概論》課堂教學也應致力于遵循理性、自由、平等、仁愛的原則和精神，以傳播社會主義時代價值觀念的精華、型塑現代思維方式和陶冶人文情操為己任，為關注中國社會發展的青年學子搭建一個可以參與文化討論與建設的平臺。在過去幾輪的教學實踐中，我們始終從理性的建設性立場出發，采用專題探究式教學模式，使社會主義價值觀念的傳播從封閉式的教師獨白轉向開放式的多元對話，從師生的主客二元對立走向溝通的主體間性。 [4] 111-114

（一）專題講授：社會主義價值觀中知識結構的優化

大學課堂教學的生命力不在于傳遞知識，而在于開啟智慧之門。基于此，在社會主義價值觀培育中，教師應努力培養起學生“小敘事大視野”的以問題為中心的研究和思考習慣，這對于培養學生良好的學習習慣、思維的訓練、人文情懷至關重要，而專題講授比教書匠式的照搬課本的“滿堂灌”更容易達到此效果。《概論》課程中社會主義價值觀的內涵豐富，包括緒論、毛澤東思想、鄧小平理論和“三個代表”重要思想、科學發展觀等當代的理論。因為學時有限，所以授課的過程中切忌面面俱到，淺嘗轍止。而采取專題講授既不脫離教材又不局限于教材，可以圍繞社會主義的核心價值觀，結合社會熱點問題以及大學生思想認識上的盲點精心選擇專題，“不刻意地注重教學體系，而是通過專題整合相關內容，形散而神不散，做到體系潛在化、專題中心化、內容精確化、問題連帶化，密切地結合經濟社會發展的實際講解自己對一些問題的真實感受”。 [4] 111-114 這樣在專題講授中，學生可以揣摩教師是如何凸顯問題意識，并以問題為中心調度相關理論資源游刃有余地解決現實問題的。

社會主義價值觀的具體內涵包羅萬象，涉及到經濟、政治、文化、社會、科技、歷史和倫理等方方面面，因此專題講授對于優化大學生的知識結構起著至關重要的作用。比如在講授緒論中的科學發展觀專題時，可以引導學生回顧自己人生20年的發展歷程，尤其是教育歷程中的生命體驗——主要包括個體在知識、眼界、思維方式和人文素養方面存在的提升空間，從而引導學生在大學期間關注個人的知識結構優化和知識儲備的活化問題。高校在大學四年期間給學生安排了幾十門課程，但是很少有同學會注意到知識整合問題，從而使得“辛勤勞動所獲得來的知識，竟像一堆沙子一樣地堆積在那里，不知道去組合它，時間長了很可能就流逝了”。 [5] 此外，當代大學生應避免“為學日增，為道日損”的現象。“學”指知識，“道”則指智慧，應實現知識的累積和心智素質的同步提高。換言之，知識需要活學活用，正如泉水需要流動并因為流淌而更加清澈、 充盈一樣， 文化資本也遵循所有資本的共同特性——在不斷運作中實現增值，而“知識的活化”就是大學生文化知識儲備實現增值的一種有效途徑。 又如在講授改革開放專題時，可以以歷史細節為切入點，重新勾勒歷史圖景。具體而言，通過對改革開放30年里中國幾代領導人人生軌跡的深描， 將個人小歷史與國家大歷史相統一： 刻意為了追求個人小歷史而往往失去大歷史，是為政客；而政治家往往達到無心插柳柳成蔭的效果而贏得大歷史。幸運的是，中國改革開放事業的設計者和執行者都把個人抱負融入改革開放宏圖偉業的激流之中， 從而既為他們個人贏得了大歷史，同時也成就了改革開放事業本身。

專題講授，重在讓學生喚醒問題意識，掌握科學方法，優化知識結構。在知識爆炸的信息時代，高校社會主義價值觀的傳播者如果僅僅滿足于知識信息的填鴨式的“滿堂灌”， 那么教師的功能將會被便捷的網絡支持技術所替代。因此，高校思想政治理論課教師并不僅僅是價值觀念的“傳聲筒”，也并不僅僅是知識信息的“販賣者”，作為課堂中雙主體之一的教師本身也應該在社會主義價值觀的傳播中有所進步。 高校教師不應僅僅滿足于向學生兜售已有的知識，因為“炒學術剩飯”只會給學生留下不思進取的印象。 而專題講授的教學模式以社會急需解決的重大問題和熱點問題為切入點， 依據專題的重點理論內容，在經濟、政治、社會、文化、歷史和科技等學科視野之間自由穿梭， 使教師在學術的嘉年華會中品味思想的盛宴， 從而形成合理化的知識結構。

（二）視頻賞析：社會主義價值觀中文明智慧的“激活”

《概論》 課程基本是針對大學低年級學生開設的， 因此無論是從學生的知識累積狀況還是心智素質的發展狀況來說， 在講授社會主義核心價值觀的基本內容之后有必要進一步給學生進行理論鋪墊。基于這一目的， 課堂教學的第二個環節便是精選一些與專題內容密切相關的權威的學術視頻資料，尤其是一些追蹤當代中國社會主義現代化建設的社會熱點問題、 運用基本理論框架進行剖析的學術討論性節目。這樣，學生既能夠及時關注社會熱點問題，又能夠深化對所學的社會主義價值觀念的理解，更主要的是能夠對如何調度后者蘊含的精神資源破解社會難題有所了解。學生可以透視關注中國社會發展的專家學者如何把握社會運作的實踐邏輯，“記錄普通生命的歷程，書寫未被書寫的歷史，從底層的視角、為沉默的大多數關注和破解當前中國的社會轉型”， [6] 并在思考和改造社會的過程中實現個體的理論知識向生活智慧的轉化。具體而言，在專題講授的環節，主要側重于對社會主義價值觀中所蘊含理論知識的內在邏輯架構進行分析，但這僅僅完成了學習過程的第一個環節，在理論學習的過程中既需要“鉆進去”，更需要“跳出來”——靈活應用理論解決具體現實問題，并在此過程中“激活”社會主義價值觀中所蘊含的文明智慧并將此轉化為破解社會難題的“秘訣”。在觀摩知識精英就社會主義現代化建設中的熱點和難點問題進行學術討論的過程中，學生能夠領略專家學者如何實現“思想的交鋒、智慧的碰撞、情感的共鳴和心靈的共振”。首先，學生能夠認識到學術討論應是理性的溝通，它背負建設性的而不是破壞性的學術使命，反對學術討論中打“口水仗”，對學者進行人身攻擊。但是，這也并不意味著討論中不允許進行學術批判和反思。恰恰相反，學術討論主張“和而不同”，以便讓思想在交鋒和碰撞中產生智慧的火花。換言之，理性的學術討論需要學生學會充分尊重他人的話語權，尤其是在當前實踐多元、話語割據的情境之下。但在這一學術雅量和學術寬容的前提下，同時需要學生保持學術批判的鋒芒和反思的治學態度。只有在“維護話語權和保持反思意識”這兩者之間游刃有余，才有可能培養起大學生探究式的學習習慣，才能讓他們感受學術爭論的思想魅力，發掘社會主義價值體系中蘊含的精神資源。

鑒于視頻賞析的重要意義，必須精心選擇與《概論》課程內容直接相關的研討類節目，并且注重內容的思想性、趣味性、深刻性、啟發性、前沿性、權威性，如鳳凰衛視的《時事辯論會》、《一虎一席談》、《鏘鏘三人行》，東方衛視的《頭腦風暴》等。上述節目中火爆激烈的專家辯論部分使人印象深刻，甚至在課余休閑時間，學生們也會繼續討論課堂上的社會重大熱點問題。

（三）主題討論：社會主義價值觀與自由之思的培養

通過視頻賞析，學生近距離領略大師風采，感受社會主義價值的思想魅力， 接受時代精神精華的洗禮， 因而容易產生主動參與學習的熱情。 教師應該“趁熱打鐵”，繼續挖掘學生的學習潛能，給學生創造交流討論的機會和平臺。具體而言，在專題講授和視頻賞析的基礎上，學生洞悉了理論前沿，并且觀摩了專家學者社會主義價值觀中的理論資源解決社會現實問題的全過程。因此，在傾聽不同學術觀點的基礎上，學生需要進行獨立思考和判斷，并在和老師、同學進行思想交鋒中形成個人的獨立見解。 即使學生的思想不夠成熟，甚至有些簡單，但是這一探究式學習過程卻是不可或缺的，因為通過專題討論、教師點評，學生會自覺發現自身存有的“知識盲點、方法論缺陷以及思維方式誤區”， [4] 111-114 從而產生學習《概論》課程的興趣。

課堂的主題討論要結合專題講授的基本理論，圍繞視頻賞析中關于某一社會熱點問題的基本看法，開展學術探索與爭鳴。 而主題討論一般以關系國計民生的社會熱點話題開啟廣闊的言論空間， 以上下關照的選題設計形成包羅萬象的話語結構。 如在討論科學發展觀時，以日本的兩次核危機為例，檢討了工業文明邏輯下以功利主義為導向的人類發展模式存在的問題，從而引導學生認識到“科學發展”的重要性。具體而言，經過學生分組討論、個人發言、學生互評、 教師點評等環節， 最后師生達成的共識是：日本在20世紀上半葉因錯誤地發動太平洋戰爭而“吃”了美國兩顆原子彈， 在20世紀下半葉為應對經濟衰退， 對核能源過度依賴從而再次遭遇核事故， 這兩次核危機都是由于人類私欲的無限膨脹而招致的惡果。因此，日本民族兩次的悲慘經歷證明了一點：科學技術是把雙刃劍，而科技作為人類智慧的結晶，科技的內在缺陷也就是人性的局限性的體現。因此在大科學時代的今天， 人類應該提防自身私欲的無限膨脹而招致毀滅性的后果。 人與自然關系的失衡一次又一次地證明了： 人類從自然掠奪的資源越多，自然對人類的報復也就越嚴重。鑒于此，可持續發展的觀念應該常存于心。 在討論建設中國特色的社會主義文化時，以諸葛亮《出師表》的“忠君愛國”思想為依托，開啟了廣闊的言論空間：引導學生思考中國傳統文化的精髓和內在缺陷， 并在此基礎上反思在當前的多元價值觀念碰撞的文化重建過程中， 我們應如何做到既具有民族情懷——弘揚傳統文化中“仁愛”精神，又具有世界眼光——借鑒西方文化中的自由之思， 在此基礎上為構建社會主義核心價值體系、重鑄民族精神之魂奠定價值支撐。圍繞這一主題，學生深入體會了《出師表》是否從中學課本刪除這一爭論背后隱藏的更深層次的思想交鋒。主題討論中主張不刪的同學認為，采用現代價值標準——如理性愛國等標準去考量諸葛亮，有點苛求于人。這是因為在家國一體化的社會背景下，忠君和愛國根本無法截然兩分，所以在封建君主制和家長制的束縛下，封建社會的“士大夫”能夠做到忠君而不媚君就是“愛國為民”的忠貞表現。況且退一步講，即使歷史存有遺憾，諸葛亮自身存在人格缺陷，這也并不影響我們普通民眾去弘揚以諸葛亮為代表的民族圣賢所塑造的民族精神，后者正是中華民族以更加從容和自信的姿態走向未來的內在價值支撐。而主張刪除的同學，主要是出于對傳統文化中自由維度內在缺失的考量，從而把關注的焦點指向了“獨立見解、自由之思”等健全人格的異化問題。最后師生達成的共識是：對于中國傳統文化，我們提倡進行學術反思和批判，但也防止陷入文化虛無主義的陷阱而不能自拔。

總之，課堂討論不是一言堂，所有同學的意見都備受尊重，它提倡讓多元思想現場針鋒相對，更賦予所有同學隨時插話、發表個人意見的權利，在一定程度上構建了自由理性的話語空間——賦予學生更多的機會和渠道去發掘和調度社會主義價值觀中的寶貴精神財富。鑒于此，課堂主題討論的教學方式，不僅有助于培養大學生的獨立之思和自由人格，而且在不同學科視野的交叉融合中，在多元價值觀念的碰撞中，開啟了學生的創新思維之門。此外，它還能挖掘學生在語言表達、理性溝通、協商合作、批判意識和反思能力等多方面的潛能。

三、 社會主義價值觀專題探究式培育路徑的價值訴求

高等教育之“道”在于培養有“教養”的精神高貴之人——“心靈剛健卻不失同情心，處事理性而又對生活充滿希望，外表樸素內心卻深懷微妙的情趣”。 [7] 鑒于此，《概論》課堂教學不僅應該注重學生對社會主義價值觀內容的累積和優化，更應該注意引導學生將所接受的信息活化為個人的心智素質和生活智慧。對于前者，為了優化學生的知識結構，課堂精心設置了“小視野大敘事”以問題為中心的專題講授環節， 以便讓學生在理論學習的過程中能夠及時地在頭腦中形成條塊分明的知識儲備；對于后者，為了實現知識的活化，課堂精心安排了視頻賞析、主題討論兩個教學環節，以便讓學生在專題講授的基礎上，游刃有余地調度所學的社會主義核心價值觀來解讀人性、詮釋社會，并在此過程中喚醒自身的潛在意識，挖掘內心的潛能，從而將人類的理性、自由、平等、仁愛精神常存于心， 最終挖掘和調度社會主義價值觀中的思想資源，實現知識向智慧的活化。 [8] 教學實踐證明， 以理性溝通為基礎的專題探究式教學模式能夠激發學生的學習興趣，開闊學生的視野，提高學生的語言和文字表達能力， 更主要地是能夠喚醒學生的社會良知， 培養洞穿歷史與現實的眼光和深沉的悲憫之心。此外，專題探究式教學模式不僅能使學生的心智素質得到長足的發展，也能夠使教師不斷從教學實踐的“平凡瑣細中建構出大氣磅礴”、從同行和學生的“細語微言中發掘出洪鐘大呂”， [6] 從而獲得“眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處”的教學智慧。

參考文獻：

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［7］吳國盛. 在北京大學全校2004級本科生開學典禮上的講話［N］. 北京大學校報，2004-09-05.

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（責任編輯：盧艷茹；校對：李丹）