教師專業發展的取向路徑

劉淑敏

摘要：教師專業發展，是教師教育的新的命題。近年來，世界最權威的教育研究團體全美教育研究會的年鑒《教育研究評論》每期都以一定的篇幅討論教師專業的發展，英國2002年出版的《世界教育年鑒》標題為“教師教育：困境與前景”中指出，教師專業發展正在代替課程改革，發展成為國際教育改革的中心議題。教師專業發展處于不斷的變革之中，從教師發展理念、發展取向進行了轉變，新的時代背景需要更為適合的組織模式，培訓中新興的技術手段整合衍生出更為有效的發展方式和路徑。

關鍵詞：教師專業發展；取向；終身學習

中圖分類號：G647 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）12-0106-02

近年來，世界最權威的教育研究團體“全美教育研究會（AERA）”的年鑒《教育研究評論》每期都在討論教師專業發展問題，而英國2002年出版的《世界教育年鑒》的標題就是“教師教育：困境與前景”。可以說，教師專業發展正在代替課程改革，成為國際教育改革的中心議題。[1]社會的變遷促進教師專業發展不斷變革，不僅轉變了發展理念、發展取向、發展范式，還結合新的時代背景提出更為恰當的組織模式，整合了新興的技術手段，由此衍生出了更為有效的發展方式和路徑。

一、終身學習——教師專業發展的理念轉變

教師要成為一個成熟的、符合教師標準的專業人員，需要經過不斷的學習、實踐，在拓展專業內涵的基礎上，提高專業知識和專業技能，逐漸達到專業的成熟，這樣的一個歷程幾乎是沒有終結的，將貫穿教師整個職業生涯的始終，包括職前教育階段、入門適應階段和在職任教階段。職前培養重在基礎，入職教育重在適應，職后培訓重在提高。在向學習型社會發展的進程中，教師作為建設社會終身教育體系的重要人力資源，應率先成為人人學習、終身學習的學習型群體。結合終身學習理念，可根據教師專業發展的不同階段要求，將教師的職前培養、入職教育和職后培訓整合成為一個連續的、統一的、終身化的發展過程來看待，變一次性、終結性的教育為連續性、終身性的學習，促進教師在整個職業生涯中專業化水平的不斷成長和提升。正如顧明遠教授所指出的，教師教育正從一次性終結式的教育向終身學習和專業發展轉變；從職前職后培訓相分離向培養培訓一體化轉變。[2]而這種理念的轉變，必然帶來一系列的變化：重新思考、重新組織、重新設計……當然，也需要新的給養。

二、生態變革——教師專業發展的取向變遷

縱觀教師專業發展的研究歷程，基于不同的目的和對教師專業的不同認識，教師專業發展有許多不同的觀點。教師專業發展的三大取向，即知識—技能的取向、實踐—反思的取向和生態變革的取向，成為我們關注的重點。

知識—技能取向把教師的專業發展更多地看成是教師的“教學知識”和“教學技能”更新的過程，從而把教師專業發展的目標定位在教師知識的獲得以及教師行為的改變上。讓教師參加各種正規的培訓和課程，職前和職后培訓，向專家學者學習學科知識和教育理論知識。

實踐—反思取向，關注實踐與反思對教師在專業成長中的重要性，認為教師專業發展在于通過各種實踐，促使教師對自我以及與其專業發展直接相關的物和事有更為深入的“理解”，發現其中的“意義”，以促成“反思性實踐”。實踐—反思取向的教師專業發展倡導教師通過寫日志、傳記、構想、文獻分析等方式單獨進行反思，或是通過講故事、信件交流、教師晤談、參與觀察等方式與他人合作進行反思。

生態—變革取向從本質上超越了只向教師個體層面探討教師專業發展的狹隘視角，更加注重教師發展的背景，強調創造是促進教師專業發展的適宜的生態土壤。生態變革取向的教師專業發展，認為最為理想的教師專業發展方式是一種合作的發展方式，在我校的“國培”項目培訓中從調研結果和學習狀態以及后期跟蹤結果中可以看出，構建教師學習社群和網絡，強調在教師群體中形成合作的專業發展文化與模式，是教師專業成長的有效途徑。

以往研究的取向較多集中在前兩種取向，但近年來隨著“生態”觀在培訓研究領域的逐漸增強和滲透，關注教師專業發展的社群、合作、共同愿景的文化開始逐步成為教師專業發展研究領域的中心并成為關注的熱點。培訓常用的術語也不再集中于“知識”、“技能”、“實踐”或“反思”，而是向“共同體”與“背景”、“文化”、“合作”等概念變遷。取向從整體、全局的角度看待學校變革與教師專業發展聯系，從更高的層面、更寬廣的范圍為教師提供一種較為理想的專業發展生態環境。

三、“學”為中心——教師專業發展轉型

從學校到地方，一提到教師的專業發展，人們想到的最多的是培訓。其實，發展和培訓代表著不同的理念，體現著不同的范式——學的范式和教的范式。教師不再是被動的知識消費者，而是自主的專業學習者和實踐者。要“幫助教師學習”，“最大程度地促進教師的自主學習和個性化的專業發展”，由教師培訓轉向為教師專業發展，這種基于學的范式的發展模式開始轉變成為當前教師專業發展領域中的新趨勢。

四、“自上而下”向“自下而上”——教師專業發展的組織偏移

在傳統的教師培訓或專業發展中，比較多采用的是由教育行政部門發起的“自上而下”的培訓組織方式，即教育當局按照他們所期望的教師能力發展目標來設置課程。這種組織結構，基本上是“逐級”的培訓模式。

近年來，培訓界廣泛開展了關于有效教師專業發展構成元素的研究，一種“自下而上”的組織形式開始逐漸形成，與“自上而下”組織形式并駕齊驅之勢。體現在三個“本”上：教師為本、行動為本和學校為本。根據學校的具體情境和現實問題，突出解決教師在專業發展中的問題，以教師的專業發展實踐活動參與行動計劃的制訂和實施。不同學校的教師通過網絡聯合一體形成教師學習共同體，在體系內交流、傳播好的經驗，在網絡上開設課程，這種組織形式，教師學習共同體已成為自下而上的改革力量。

教師專業發展的組織偏移使得我們培訓部門開始重新思考教師與學校、政府和大學之間的關系。由“自上而下”向“自下而上”的轉移，后者的作用開始變成支持和促進教師、學校自主發展的校本活動；從前者走向后者，意味著在教師專業發展中的主體地位與教學實踐經驗，教師專業發展走向務實層面，對改進和完善培訓形式也提出了更高的要求。

五、時空轉向——職場外到職場內

在以往的培訓模式中，教師專業發展活動更多的是讓教師離開課堂和學校接受培訓，由各地的教學研究室、教育行政部門、教育學院、教師進修學校等機構組織各種講座、培訓，進行學術研討等。將教師的“求知”與“育人”在時間和空間上進行分離，而不是作為進行著的職業活動的一部分。在完成學習后，又返回到原有教育場所中工作，這種形式不利于學校發展和個人發展的互動。尤其那些不愿參與或沒有機會參與的教師實際上最需要進行專業深化和拓展的教師。

教育生態發展研究應是一種在工作中的學習過程，它與教師的日常工作以及教學中遇到的問題是緊密相連的[3]。因此，新的模式應該立足于教學職場進行專業反思和探究，以職場為本實現專業發展。在工作環境中，教師的學習和發展，可以很好地化解教師的教學追求與專業追求，為個體轉化和個體工作環境（學校）轉化提供了方便。

參考文獻：

[1]丁鋼.從國際教育發展看創建以校為本的教師專業發展模式.廣西教育，2004.1，第18頁

[2]李瓊，袁麗.變革中的國際教師教育及其發展趨勢——國際教師教育研討會綜述.比較教育研究，2006年第11期，第92頁

[3]Bredeson，P.V.Designs for Learning：A New Architecture for Professional Development in Schools.Thousand Oaks，California：Corwin Press，INC.2003.78～80