西方兩大學習理論及其對英語教學的啟示

易衡

摘要：20世紀以來，西方學習理論主要分為行為主義學習理論和認知學習理論兩大流派，兩者各具特點，但又有本質區別。前者十分關注學習過程的內部規律，后者更多地強調了學習主體在學習過程中的重要意義。本文概括了行為主義學習理論和認知學習理論的基本觀點，有助于進一步認識英語的教育理念和教學規律，從而有利于提高英語教學質量。

關鍵詞：行為主義學習理論；認知派學習理論；英語教學

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2012）12-0078-02

一、引言

“學習是有機體在后天生活中獲得個體行為經驗的過程”（潘菽，1980：45）。作為教育心理學領域最重要的理論，學習理論要解答的核心問題是個體如何獲得經驗的問題，是對學習規律和學習條件的系統闡述，它主要研究有機體的行為特征和認知心理過程。因此，對學習理論的研究，不僅對教育心理學的發展有著重大的意義，而且有助于教育者把握學習的實質，掌握學生學習的規律，提升教學效果。20世紀西方學習理論大致可分為行為主義和認知派學習理論。這兩種學習理論對我國英語教學改革都產生著重大影響，但二者對英語教學規律的認識存在著一定的分歧。為了真正把握不同學習理論的實質，構建和完善有關英語教學的理論，有必要對這兩種學習理論的基本觀點進行系統的梳理，從而進一步深化英語教學改革。

二、行為主義學習理論

20世紀初的行為主義學習理論主要包括桑代克的學習聯結說、巴甫洛夫的經典條件反射理論、斯金納的操作學習理論和格思里的鄰近學習理論等。它們雖各有側重，但總的來說，行為主義學習理論都注重外部條件的作用，“把學習看成是刺激與反應之間（S一R）聯結的形成和加強”（孫兵，2004：48）。行為主義對英語學習規律的認識主要表現在以下方面：

（一）學習前要重視預習和準備工作。學習理論家桑代克根據對動物的研究提出了著名的三大學習定律：準備律、練習律、效果律。其中的“準備律”主要涵蓋了兩層意思：“當任何傳導單位準備傳導（行動）時，給與傳導就引起滿意”，“當任何傳導單位不準備傳導（行動）時，勉強要它傳導就引起煩惱”（潘菽，1980：58）。這說明學習主體唯有在學習前具有觀念和行動的準備，方能收到良好的學習效果，否則，即使有外界的學習壓力，仍然無法達到預期的目的。

（二）學習過程中重視強化理論的運用。行為主義者普遍強調在學習過程中通過不斷練習、抓反復等途徑來促進學習效果的強化。行為主義學習理論奠基者巴甫洛夫的“條件反射的理論為”認為，強化是通過不斷地反復地“無條件刺激”而實現的，只有不斷強化練習才能避免刺激的消退效應的出現（朱純，1994）。操作行為主義學習理論的構建者斯金納明確了正強化與負強化概念，區分了一級強化與二級強化的本質差別（馮忠良，1981），進一步闡釋了強化在學習過程中的重要意義，有助于人們在學習過程中加強練習和反復學習這一環節，促進教學效果的提高。

（三）學習后要重視復習的功效。格思里的接近律中有關“遷移”理論從情境角度闡述了復習的重要性，該規律認為“一組刺激（情境）如果與某種運動伴隨產生，當該刺激（情境）再度出現時，該運動將會隨之產生”（朱純，1994：20）。他認為有的學生雖然復習得很好，但考試不理想，責任不在復習問題，而是在于復習時的情境與學生接受考試時的情境不相似。

三、認知學習理論

繼行為主義之后，20世紀50年代認知學派成為了心理學的主流。它的學習理論包括格式塔學派的頓悟說、布魯納的認知一發現學習、奧蘇貝爾的認知結構同化學習等。認知學習理論認為“學習過程不是簡單地在強化條件下形成刺激與反應的聯結，而是有機體通過積極主動的內部信息加工活動形成新的認知結構的過程”（莫雷，2003：107）。認知學習理論對學習本質的認識發生了重大轉變，把研究的視角從傳統的關注學習過程內部規律轉移到更加關注學習主體等因素上來，認為學習不是引起學習主體的“行為改變”，而是引起學習主體“內在能力和傾向的變化”。這種觀念的轉變主要表現在以下方面：

（一）重視學習主體的主觀能動性。格式塔教育心理學家認為，有機體的“學習不是依靠‘嘗試”、試誤獲得成功，“而是由于‘完形的出現，由于‘頓悟，即突然地理解了”，從而建立與新情境相應的完形的過程（潘菽，1980：67）。在這個過程中，學習主體的主觀能動性是至關重要的，它是實現頓悟的必備條件。布魯納認為“學習不在于被動地形成刺激——反應的聯結，而在于主動地形成認知結構”，“學習是對環境的適應，是一個主動的過程”，并反復強調“最好把人當作主動參加知識獲得過程的人”（馮忠良，1981：82）。因此，在學習過程中應鼓勵學生積極主動地學習，激發學生興趣，調動學習的內在動機，充分發揮學生的主觀能動性。

（二）重視結構在學習中的作用。奧蘇伯爾建立了有意義的學習理論，他提出，“學生的學習是通過同化，將當前的知識與認知結構（已獲得的知識結構）建立非人為的、實質的聯系，使知識結構不斷發展的過程”（莫雷，2003：108）。可見，學習者自身的知識結構對其將來知識的獲得起著關鍵性的決定作用。唯有新的知識結構與學習者自身的知識結構存在著內在的本質性的聯系時，才能實現舊知識結構的改造和新知識的獲得。

（三）重視學習的層次性、階段性。加涅打破了傳統的“某一學習理論可以解釋一切學習現象”的錯誤觀念，主張對各種學習進行分類和層級化。根據由簡到繁、由低級到高級的順序原則，他把學習水平分成八個層次：信號學習、刺激——反應學習、形成連鎖、言語聯想、多重辨別、概念學習、規則學習和解決問題（朱純，1994），并認為這八個學習層次前后存在遞進和依賴關系。這種“積木”型的學習層次論，有助于我們在教學實踐中遵循學習規律，循序前進。

關于認知發展階段性的論述十分豐富。早在20世紀30、40年代，皮亞杰就形成了著名的認知發展階段論，他把認知發展分為感覺運算、前運算、具體運算和形式運算四個階段。在皮亞杰認知發展理論基礎上，布魯納把學生的認知發展劃分為動作表征、形象表征和符號表征三個階段（朱純，1994），他認為學生認知發展的各個階段是具有質的差別的，并強調后天環境對個體認知發展的影響。認知發展階段性理論昭示我們在學生不同的認知發展水平階段，必須實施不同的教學任務，采取不同的教學方法，實現不同的教學目標。

四、結論

20世紀的西方行為主義和認知派學習理論看似簡單樸實，背后卻深深蘊藏著無限的教育理念。對英語教學實踐者來說，梳理這兩派學習理論的發展思路有助于其從客觀的教育教學規律入手，深刻把握英語教學實踐中的本質規律，糾正自身認識的不足，積極從事教學改革，尊重學生的學習規律，促進教學質量的提高。

參考文獻：

[1]馮忠良.學習心理學[M].北京：教育科學出版社，1981.

[2]莫雷.西方兩大派別學習理論發展過程的系統分析[J].華南師范大學學報，2003，（4）：103-111.

[3]潘菽.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，1980.

[4]孫兵.學習理論與外語教學法[J].中山大學學報論叢，2004，（5）：48-51.

[5]朱純.外語教學心理學[M].上海：上海外語教育出版社，1994.