中學語文課堂提問過程透析

楊燕

在中學語文課堂中，提問是一種最直接的師生雙邊活動，恰當、有思考價值的課堂提問不僅能喚起學生的注意與思維，而且能培養學生的口語交際能力，發展思維。因而開設關于“中學語文課堂提問研究”的課題，是不斷積累總結經驗，提高教育教學質量、推進素質教育的必然要求。本文試圖從提問前、提問中、提問后三個環節來透析提問的全過程，以期對提問法有一個較為整體的把握，從而更好地指導教學。

一、提問前

（一）教師與學生的準備

教師，應創設一個高期望的環境。

在高期望的環境之下，教師要相信所有學生都有學習的需要，并對所有學生平等提問。教師在提問時應避免極端化傾向，每個學生都是平等的學習主體，應使他們都意識到有被提問的可能，從而處于一個適度緊張狀態。例如采取點學號回答問題的策略，這樣每個學生被點到的幾率都相同。但是這種方法也有不足，它易使得部分學生的反應被忽略，造成效率的低下。

在高期望的環境下，教師也要相信所有學生都有內在的學習能力。根據加德納的多元智能理論，應樹立人人都能成功的學生觀，用全面的、發展的眼光看待學生，相信學生的巨大潛能。若作為一個教育者首先放棄了學生，那學生將要從哪里獲取自信、積累自我效能感呢？

在高期望的環境下，每個學生都能積極參與課堂活動。高期望的環境無形之中也會影響學生的學習心理，啟發他們的學習興趣和內在的學習動機——在高期望的環境下，學生的自我效能感增強，能從學習本身獲得更多的快樂，從而增強其內部動機。

學生，對課堂提問也應具備一定的準備狀態。如在平時學習中注重知識的積累，養成積極思考、勇于質疑的精神，培養自主學習的能力與習慣，這樣，在課堂教學的提問互動中，才能更好地發揮主體作用。

課堂提問的效率提高，需要教師和學生共同的努力、共同的準備。

（二）問題的設計

任何教學策略都是為了更好的教學效果，所以問題的設計首先需契合教學內容，教師應根據教學目標設計恰當的問題，主要在教學重、難點處設題。

其次，問題應符合學生的年齡特征、心理特征、學識水平，是學生通過一定的努力可以回答的。問題可以提供某種刺激，根據赫爾巴特的統覺理論，當新的刺激發生作用時，表象就通過感官的大門進入意識閥中；如果它具有足夠的強度能喚起意識閥下已有的相似觀念的活動，并與之聯合，那么由此獲得的力量就會成為意識的中心，所以問題的刺激如果能夠喚起已有的相似觀念，將會有助于問題的解決，更能更新學習者的知識結構。不管是行為主義的刺激——反映說，還是建構主義關于知識的主觀建構學說，都離不開對學生已有的知識結構的關注。可見，已有的知識結構，相似的刺激在提問中是必須要關注的，當然這些又建立在對學生的全面觀察、深入了解的基礎之上。同時，根據維果斯基的最近發展區域理論，問題的設置既要符合學生的年齡特征，又要略高于學生已有發展水平，給學生一個發展的空間，這個空間又是動態的，這就要求教師隨時隨地關注學生的發展水平。問題的設置，可以說起到了一個承前啟后的作用，溝通了新舊知識的聯系，促進了未來的發展。

再者，問題的措辭要體現出積極的態度，鼓勵激勵學生作答。用語要簡潔、明確、主題性強。可以是簡單的一個問題，也可以是一個問題情境。

最后，課堂是具有整體性、連貫性的，問題的設置也要注意整體性和連貫性，要體現課堂的結構，體現學科的結構，體現清晰的教學思路。如《獲得教養的途徑》中“教養是什么？”“獲得教養的途徑是什么？”“研讀世界文學的意義有哪些？”“怎樣研讀世界文學？”這些問題是環環相扣，步步深入的，并構成了一個整體，學生透過這四個問題就能把握住文章的脈絡。這樣便于學生形成結構性強的圖示，有助于記憶與遷移。

二、提問中

（一）情境創設

運用提問法時，應結合問題創設一定的情境。教師可以通過生動的語言或借助多媒體來創設一定的情境。

或渲染一種氛圍，使學生身臨其境，感受作者或作品中人物的情感。如一位教師執教《項羽本紀》時，講解四面楚歌、烏江自刎這一片斷，運用了配樂朗讀的方法，以《蒹葭蒼蒼》為背景音樂，配以教師與學生的深情的互動朗讀，悲壯之情瞬間感染了在座每個人，使人感覺語文課堂的魅力就在于此。有了這樣的情感積淀，教師再提問“你認為項羽是一個什么樣的人，為何他不愿渡過烏江？”學生反應積極，踴躍地表達自己的看法，且對項羽這一人物形象把握深刻，學生之間互相啟發，這才是真正活躍的課堂，這才是情境創設與提問的有機結合。情感的相通引起積極的思考，積極的思考獲得踴躍的反應、多元化的答案。

或呈現一定的知識背景，給學生以暗示或提醒，引導學生思考。按照奧蘇伯爾的先行組織者策略，教師可以在提問前，提供一定的材料，喚醒原有知識，使學生能從自身原有的知識中獲得啟發。同時加深對問題的理解程度，消除新知識的陌生感，建構起新的知識的框架，促進知識的遷移。

情境的創設應該給學生創設一種輕松的氛圍，消除問題給學生、給教師自己帶來的壓力。讓學生愿意思考、樂于回答、善于表達，更重要的是能從教師所提的問題出發，鼓勵學生提出新的問題。

（二）問題表述

在論述“問題的設計”時已經指出“問題的措辭要體現出積極的態度，要鼓勵學生作答。用語要簡潔、明確、主題性強。”這主要講的是語言的表述。具體來說，教師的提問語言要標準，問題表述本身可以作為教師實現言語示范功能的一個環節。所以教師不能隨意的表達，而應使表達符合語言運用的基本規范和標準，這亦體現和敦促教師教學的嚴謹性。提問語言要簡潔、明確，這樣才能增強問題的針對性，使學生能較快抓住問題問的是什么，需要抓住哪個關鍵點去生發，不至于讓學生答非所問，浪費了課堂時間。提問語言應體現藝術性。語文課程的基本屬性是工具性與人文性的統一，教師應把語文課程的人文性滲透在教學的方方面面，而語言是重要的載體之一，提問語言亦不例外。

問題表述還應包含教師提問時的態勢。教師在提問時態度要積極，可通過眼神、手勢給學生以鼓勵，一個點頭、一個贊許的眼神、一次輕拍，表示出對學生的欣賞與信任。但是不能有鼓勵猜答案的表示（設想、猜想類問題除外），也不能讓學生用“我不知道”作為逃避課堂參與的手段——若學生回答“不知道”，則以重復問題的方式暗示并催促他嘗試回答。

（三）師生互動

讓學生保持懸念。提問時，要先提出問題，然后再點學生的名字來回答。這樣問題就是針對每個學生提出來的，每個學生都有被提問到的可能，思維上會迅速進入到緊張狀態。選擇學生的時候，要隨機抽取，這樣全體學生始終會保持一種懸念。既增加了問題的可靠性，又讓學生始終保持注意和警覺。

密切關注全體學生的反應。特別是在學生回答的時候，既要重點關注回答者的反應，又要關注其他學生的反應，讓所有學生都感覺參與其中。

正確的引導。提問過程中，既要發揮學生的主體性，又要發揮教師的指導作用，逐步拓展學生思維。

提問的時候，也要給學生思考的時間，不能一味求快。對于低層次的問題，等待時間至少為3—4秒，如果是高層次的問題，應增加到15秒。另外，要避免教師自己回答問題，中途打斷學生的回答。

（四）即時反饋

課堂上的反饋都是即時性很強的，這需要教師對文本、對教學流程爛熟于心，對學生的回答積極關注。

反饋要有針對性、發展性。反饋是針對一個學生的特定的回答來的，所以一般的“好的”、“對的”等等評價的意義并不大，如在學習《青年在選擇職業時的考慮》時，教師提問學生理想中的職業以及為什么時，有的學生回答“歌手”，因為“自己喜歡并擅長唱歌”，教師給出這樣的評價“你主要是從自己的強項、能力出發來選擇職業的，好，請坐”；有的學生回答“地質勘探家”，沒有說明原因，教師就說“是不是因為最近看了《山楂樹之戀》所受的影響啊”等等。針對每個學生的回答，老師給出的反饋是各具特色的。并且注意到了將反饋內容引向馬克思在選擇職業時考慮的因素“興趣”“能力”等等。

對學生回答的反饋因以正面反饋為主，盡量避免使用消極反饋。對于正確的回答，要加以鼓勵，并對答案進行進一步詢問、說明或者轉向另一個問題。對于不正確的回答，應該進一步詢問或者重新導向。總之，最重要的是，傳遞給學生：你已經聽到并權衡了他的答案，注意避免扼殺學生的創造性。

三、提問后

課堂結束之后，教師應對一節課的教學進行總結反思，此時教師也要有針對性的對課堂中提問的運用進行總結反思。反思應是全方位的，從反思問題設計、提問時的引導，到反思學生的參與、教師的評價等等。

反思問題設計是否契合課文重難點、是否符合學生的年齡特征及知識結構、是否能促進學生的最近發展區域的擴展延伸等等。

反思引導應思考引導的態度語言是否合適、是否起到了“開而弗達”的效果。

反思學生的參與主要就是針對學生的反饋來檢驗問題設計、問題引導的有效性并作出相應的調整。

反思教師對學生的評價，則要思考評價的語言是否過于簡單或者沒有實際意義。如教師若把評價作為一種形式，而沒有意識到評價的教育意義，有時會對學生的回答簡單作出“好”、“很好”等等之類的評價。這種評價方式具有高效率、積極性強的優點，但是卻很難促進課堂的進一步深化。在教學中要有意識的避免。同時也要思考評價是否對學生的心理產生積極作用，是否能促進學生思考問題、回答問題的積極性，乃至提出問題的積極性。

教師通過一步步的反思，將具體的教育經驗總結成為教育教學的規律和方法，最終形成來于實踐，用于實踐，并在實踐中進一步充實理論的良性循環。而反思在這一循環中充當了中介，或更明確地說是過渡到更高層次循環圈的橋梁。而教師也在反思中不斷促進自我的專業化，沉淀著教學素養。

本文試圖以提問的這一完整過程為框架，建構起高效的語文課堂，最終實現源于教學、服務于教學的目的。但論述還有待進一步深化。

（作者單位：南京師范大學文學院）