計算機與漢語拼音學習整合，突破兒童讀寫能力發展瓶頸

鄭飛藝 張鵬 劉鷹

相關背景

1991年，上海實驗學校以計算機文字輸入方法促進小學生漢語拼音和漢字的學習。世紀之交又有安徽金石希望小學以“電腦雙拼識字”啟動的“電腦識讀寫”實驗。2001年，深圳南山實驗學校的教師用“拼音自動變換漢字”的方法引導孩子們讀書識字，效果顯著。2007年，相關方法在中國和聯合國兒童基金會“遠程合作學習”項目學校試點，西部六七歲的孩子很快就能夠借助計算機寫作、起步閱讀整本的兒童文學作品。

這種計算機應用與漢語拼音學習整合的方法，突破了傳統語文教學對兒童語言發展潛能和書面表達沖動的制約。“拼音變換法”在轉化為讀寫學習的工具中，不但化解了漢語兒童因為識字慢、閱讀少、作文難導致語文能力形成晚、發展慢的“世紀難題”，還緩釋了漢語拼音本身學習的難點。

源自課程實踐的這一“意外”，觀照了周有光先生于20世紀80年代，在對整字、編碼和拼音變換的多種輸入方法研究基礎上提出的觀點：唯一快速而自然的、大眾化的輸入方法是“拼音變換法”。

“拼音變換法”價值、特點等多向解讀

《中國信息技術教育》：有學者研究指出，電腦拼寫形式與漢字的雙向轉換，可以有效縮短漢語學習的時間。這個已為實踐證明有效的“轉換”，它的價值是什么？

鄭飛藝：基礎教育信息化深入發展的今天，在解決漢語兒童語文能力起步晚、發展慢的問題上，計算機支持的“拼音變換法”應用于語文學習，實質上起到了一個“支點”的作用。

有了這個“支點”，一是化解了漢語拼音的學習難點。

一般來說，小學生入學學習語文，先要集中學習漢語拼音。在實際教學中，往往要求學生能夠借助漢語拼音幫助“閱讀”，甚至在低年級的寫話中“用音節代替沒學過的漢字”，這樣一來，等于要求小學生能夠直呼音節、默寫音節，就把“音節”當作漢字來學習了。至于要學生短時間內把漢語拼音學得滾瓜爛熟，能熟練地認讀和默寫，實際上增加了學習的難度。

接著出現的麻煩是，當孩子對拼音的掌握達到“滾瓜爛熟”再來閱讀注音文本時，往往會忽視字形，直接命名拼音，分散了對字形的注意，拼音反倒起著阻礙建立漢字形音聯系的作用。研究說明，語言能力越弱的兒童，閱讀注音讀物時，這種負面效應越明顯。

用計算機學習漢語拼音，這一難題迎刃而解。借助“聲韻調分析”法，單字節的鍵盤與雙字節的漢字非常容易實現自動對接。通過短時間的拼讀訓練和鍵盤操作，小朋友就可以借輸入漢字的音，變換出漢字的形——直接“寫”漢字。拼讀得越熟練，輸入速度越快，使用漢字的能力就越強，漢語拼音掌握得也就越好。

這樣的做中、用中學漢語拼音，學習過程不再枯燥無味。而且，小學生以往學習拼音中常遇到的前后鼻音、平翹舌音等問題在敲敲打打中甚至可以“無師自通”。在這種學習中，漢語拼音自然而然地定位在了學習漢字和普通話的工具上。

另一個是，借助這個“支點”，聽、說、讀、寫、識字等語文學習活動就可以實現高度整合，相互促進，從而化解識字、寫字對學齡初期兒童語言發展的制約。也就是說，盡管處在這個階段的孩子對很多常用漢字還無法做到精準地辨識，但只要他們會說普通話，會拼讀詞語，就可以使用計算機寫出成串的語句來。這就比用音節替代不能寫出的漢字的學習方式，更利于孩子在表達中識字學詞，發展語言。

《中國信息技術教育》：是不是可以這樣理解，計算機與漢語拼音學習的融合，在解決漢語拼音學習難點的同時，跨越了早期學習語文的難點，揚長避短，為兒童的語言實踐擴展開空間。

張鵬：還可以再往深層認識它的效應。從優化、改善課程組織形態的角度看，低年級語文課程的設計，可以不必只是循著一個個漢字的讀寫、到詞語、再到篇章的漸進的學習線路。起步階段，就可以讓學生一邊大量在閱讀中識字，在識字中閱讀，一邊借助計算機嘗試寫作自由表達的實踐。使兒童在使用漢字中，增強識字、學詞、學文的能力，在使用語言中，發展語言表達能力。打通“自上而下”的語言運用與“自下而上”的字、詞、句的語文知識學習，縮小從“語”到“文”的學習時程。也繞開了兒童語言發展中，掌握語言的外部方面與掌握語言的意義方面“路子是相反的”這個癥結——一個不爭的事實是，兒童的語言經驗越豐富，他們對語言外部方面的把握可能會越好。

這樣的課程理念和方法，修正了以往設計存在的根本問題，即錯把語言規律當成小學生言語發展的規律，使課程、教材和教學普遍存在的嚴重低估兒童語言水平的狀況得到改變。

《中國信息技術教育》：用計算機學習漢語拼音與原有學習方法的不同在哪里？或者說，需要注意哪些問題？

鄭飛藝：首先，應當真正把漢語拼音的功能定位在正音、識字和漢字輸入工具的層面。應該明確拼音并不是與漢字一樣的學習“目的物”，不應該要求小孩子用死記硬背的方法在短時間掌握它。

其次，漢語拼音的學習目標應該分步實現：最初的階段僅限于認識和學習拼讀。在后續的應用計算機學習中，逐漸達到鞏固和熟練。也就是說，初始只要求“會”（拼讀），不要求“熟”，達到能認讀漢語拼音，會全拼輸入就行。

再次，教學中應努力創設應用漢語拼音的情境，通過持續的用計算機打寫，發揮其工具的功能。實現拼音、漢字與語言表達的一舉三得。

張鵬：基于這種課程理念以及相應的策略，就能夠最大限度地擴展漢語拼音的工具效能，在帶來聽、說、讀、寫能力協同發展的同時，也使小學生語文經驗在起步階段向其生活、向外部世界的擴張成為可能。

鄭飛藝：這一點在南山實驗學校的寫作課程中特別明顯——寫作中的知識學習、自我表現、人際交往方式，都與孩子的語文經驗高度關聯起來。二、三年級孩子就可以嘗試包括研究計劃、觀察記錄、調查報告、實驗報告、小論文等科學實用文的寫作學習。詩歌、童話、劇本、謎語、寓言、小說等常見的文學文體都成為孩子們的寫作選項。

《中國信息技術教育》：兩位老師所談到的“寫”，主要是用計算機打寫，長期用計算機寫，會不會影響小學生手寫漢字的能力？會不會帶來錯別字的大量出現，這可能是計算機進入小學生寫作引起爭議最集中的一個問題。

鄭飛藝：首先需要厘清的是，把識字與寫字分開處理，多識字，少寫字，是遵循兒童心理、生理發展規律的設計。之所以采取這樣的設計，是因為除了“書寫”的能力外，小學低年級學生“讀”和“識”的能力都非常強。好的選擇是應當讓他們多讀書，多用字，包括計算機“寫”中的用，在用字中提高識字能力，為寫字打好基礎。

張鵬：這種策略識字歸識字，打字歸打字，寫字歸寫字，實質是把發展兒童的語言放在課程的重心位置。與傳統識字教學的識一批，寫一批，鞏固一批相比，更有利于識字、打字、寫字之間的相互促進。

比如，有足夠閱讀量的支持，小學生讀各種童書時，獨立閱讀需要逐漸掌握的2000個漢字，就有機會與他們反復碰面，就是教師們講的高“復現”率。

又如，與讀的情況不同，這個階段孩子“寫”用到的字還不是很多。從不同地區學校的統計來看，一年級學生用計算機“寫”涉及的字種在600～800個之間，其中高頻字大約是200～300，后者大致對應了各種版本教材規定的一年級學生應當會寫的字。

也就是說，學生手寫的300個左右的漢字，憑借的是具體語境中有可能認讀的近2000個、用計算機打寫的六七百個構成的語言經驗背景——頻繁閱讀、打寫的互動，使學習者有機會對漢字基本部件及組合方式進行高密度的編碼、分類，從而為他們構建漢字系統化的知識打下好的基礎。

這一點很多教師都有感觸：一開始就讓孩子理解漢字偏旁部首的知識，特別困難。真正領會構字規律的知識，需要孩子在“統計學習”的機制中獲得的量的積累。當孩子們有機會從字符音、形、義的任一系統感受構字知識時，教師的指導就能夠收到事半功倍的效果。有了這個基礎，再讓孩子們一筆一畫像練書法一樣寫字，他們就會寫得更好。經驗說明，讀得多、打寫得多的孩子，手寫字往往更出色。反倒是一入學就被迫以死記硬背、反復抄寫來學習的孩子，優勢并不多。

鄭飛藝：是這樣的：真正意義上的識字，即字符和語音、語義的聯結，需要小學生在豐富的語境中、在準確理解運用中逐步建立。在大量實踐中的讀寫并舉，使學生有了更多的在語言理解、語言運用中學習文字的機會，對于預防錯別字有著特殊的意義：它既增加了漢字出現的頻率，又豐富了兒童的心理詞典，還會因使用漢字的實踐多，糾錯也早。

《中國信息技術教育》：說到糾錯，低年級小孩子在電腦寫作中，由于不理解意義造成了很多別字，會不會遷移到以后的書寫中？

張鵬：兒童借助計算機寫的初始階段，同音別字的出現不是個別現象，一些兒童別字頻率還會偏高。但隨著他們打字的熟練，輸入的單位由字、詞到句，計算機系統的句法分析及文本自動校對功能會糾正大部分的別字。況且，依孩子們可以達到的每分鐘10～30個的打字速度，語句中的別字幾乎沒有條件被強化和精加工。也就是說，雖然兒童能夠流利地打出來、讀出來，但對大部分未寫過的字還處在粗識輪廓的階段。

鄭飛藝：在包括西部學校在內的這種計算機讀寫實驗中，低年級學生寫字并不多，卻能順利地從計算機書寫轉換到計算機書寫與紙筆書寫的并舉，而且具有“自我修正”的能力，這種“修正”是在孩子們在發展駕馭語言的能力中，不斷添加、更換、修改使用文字符號趨向準確進行意義溝通、表達的過程中完成的。這與低年級的識字量、識字教學內容，書寫與讀寫的形態等課程組織有直接的關系：低年級近2000的識字量使兒童較早地成為高識字能力的學習者；認讀與書寫分離，使寫字可以保持恰當的速度，在兒童逐漸具有明確漢字規則意識后才增大漢字書寫量；提前大量讀寫給予了兒童更多在用字中識字的機會，也直接促進了書寫內容的語境化。這些特定的課程內容及組織形式是學生書寫水平提高的根本原因。

“拼音變換法”實踐：漢語拼音教學四階段

● 第一階段：在漢字教學中滲透音節的拼讀語感

針對實驗先學習漢字的策略，在識字教學過程中教師就有意識地滲透拼讀的方法，如教“春”字時的拼讀音節：“春，ch—ūn，春天的春。”這時并不告訴學生任何拼音知識，一段時間下來憑借聽和模仿大多數孩子形成了音節拼讀的語感。

等到教完500～600個漢字時，400多個音節的拼讀大多與孩子們的耳朵都“碰過面”，這就減緩了拼音學習的坡度。隨后借助計算機學習拼音中，學生上手非常快。

● 第二階段：搭建學習框架，感受漢語拼音知識

不是從逐個字母的認讀開始，而是先把漢語拼音的基本框架呈現給學生，使學生懂得漢語拼音音節是表示漢字發音的，聲母、韻母和聲調是構成音節的三個元素。

● 第三階段：將鍵盤操作與拼讀及輸入法結合起來教學

包括聲母學習、單韻母學習、復韻母學習、鼻韻母學習等環節。聲母認讀中對應認識鍵盤，學習簡單文檔編輯。韻母的學習則與音節拼讀和漢語拼音輸入法結合進行。

教師將鞏固韻母的學習設計成游戲課，或做韻母“變變變”游戲，或者“打字通”的輸入游戲。教師要舍得讓出時間給孩子們玩游戲，學生玩游戲時，要手到、口到，所謂“口到”就是要讀出每個字母或者每個音節的發音，使游戲成為學習拼音的一條捷徑。

● 第四階段：后續鞏固，每節課后“打寫”練習

大約一周過后，拼音學習任務就完成了，教師并不急于檢測孩子們的拼音學習情況，而是堅持在識字教學的過程中，多讓孩子們使用計算機進行打字練習。通常會把識字課的后10分鐘時間留出來，鼓勵孩子們把剛學過的字打出來。短短10分鐘，包括了許多的學習活動：孩子們要準確地把漢字輸入屏幕，首先得認識這個字，也就是要知道這個字的讀音；其次，會拼讀這個漢字的音節，并在鍵盤上找到組成這個漢字音節的聲母和韻母；最后，音節輸入后，屏幕上會出現一系列同音的字，孩子們還得根據字形進行挑選，選出正確的漢字。就是說，10分鐘內，識字、拼音，以及電腦的操作能力都得到同步的提升。

打字剛開始時，學生頻頻舉手，問題特別多，主要是拼音不熟練，不能找到正確的聲母和韻母來輸入。教師就對學生說：“孩子們，老師分身無術，不可能每個問題都親自來幫助你們解決。這樣，你們自己在鍵盤上試，不對就換換，慢一點不要緊。多練習自然就好了。”幾節課下來，舉手發問的孩子逐漸少了。

在反復的打字練習過程中，學生的輸入越來越熟練，漢語拼音掌握得越來越好。

為了解決學生在書寫漢字音節時，聲調標記錯誤多的問題。教師還專門開設了一節“聲調小學問”課，講調值及標調的知識。同時，讓同桌互相檢查抄寫本，幫助同桌找標調錯誤。很快，聲調的問題就解決了。