讓備課服務(wù)于生成性的課堂教學(xué)

李靜

課程改革的理念，僅僅靠話語的傳遞是不夠的，還需要具體的、生動的實際案例來說明. 有道是“一個好案例勝過一打套話”. 下面，我試以蘇教版第二冊“統(tǒng)計”一課為例，談?wù)勎覍湔n改革的一些想法.

預(yù)設(shè)

為促進學(xué)生“用符號記錄整理的方法”的生成，我想將例題“數(shù)一數(shù)正方形、三角形、圓形各有多少個”以動態(tài)形式呈現(xiàn)，即吃正方形、三角形餅干（掉下一個餅干吃去，再掉下一個餅干吃去……）.

探索收集整理數(shù)據(jù)的方法，這三種形狀的餅干各有多少呢？估計學(xué)生一下子想不到用記錄的整理方法.

（１）產(chǎn)生“有沒有其他統(tǒng)計方法”的需要（目標之一）. 讓學(xué)生說說這三種形狀的餅干各有多少. 估計學(xué)生會采用數(shù)一數(shù)的方法，但播放是動態(tài)的，很可能答案不唯一. 思考：怎樣才能統(tǒng)計準確？讓學(xué)生發(fā)表各自的觀點.

（２）用各自的方法去統(tǒng)計（目標之二）. 在學(xué)生想到用記錄的整理方法后，要學(xué)生憑借各自的生活經(jīng)驗去統(tǒng)計.

（３）更新、完善統(tǒng)計方法（目標之三）.

課堂狀況回顧

我教學(xué)的目標是讓孩子們自己生成“用符號記錄整理的方法”，因而，課堂上我特別關(guān)注學(xué)生生成這一記錄整理方法的狀態(tài). 當(dāng)孩子們還沒有生成時，我沒有催趕，而是設(shè)置情境進一步引導(dǎo)孩子們?nèi)ニ伎? 課后回想，播放“猴子吃餅干”的情境共有四次：① 出示問題時；② 當(dāng)學(xué)生用數(shù)一數(shù)方法在“三種形狀的餅干究竟各多少”上爭執(zhí)不休時，又一次播放了“猴子吃餅干”情境，讓孩子們逐漸體會到在動態(tài)情況下數(shù)一數(shù)的方法不夠好，產(chǎn)生“有沒有別的整理方法”的急切需求；③ 孩子們找到了記錄整理的方法后，播放第三遍，讓孩子們用各自的記錄方法去整理. 課堂上學(xué)生的記錄方法肯定是多種多樣的；④ 在學(xué)生比較、體會、吸納并選擇了一種較好的記錄方法后，播放第四次，讓孩子們再用簡單符號統(tǒng)計. 我認為這四次播放都是必要的，每一次都使孩子們的認識前進一步，有了這四次，才會使孩子們自己生成“符號記錄”這一收集整理的方法.

分析

從習(xí)慣的數(shù)一數(shù)方法到符號記錄的整理方法，對于缺乏相關(guān)經(jīng)驗的孩子們來說，這中間有一個躍進的過程，這樣的過程反映了課程具有歷程性、過程性. 課程生成需要歷程，需要過程（假如“猴子吃餅干”的情境僅僅播放一次，那么顯然不可能使孩子們自己生成新經(jīng)驗），因而設(shè)定的目的是讓孩子們獲得生成新經(jīng)驗的必要基礎(chǔ)經(jīng)驗. 過程性目標又不是一成不變的，需要教師準確把握孩子們的生成進程，按著學(xué)生生成進程的變化而變化. 上例中教師做得很成功，雖然播放“猴子吃餅干”的情境一共有四次，但這四次并沒有給人重復(fù)、多余的感覺，相反，它們恰恰是在學(xué)生經(jīng)驗變化、生成新經(jīng)驗的路上所需要的一個個過程、一個個情境.

策略

課程作為過程，需要進程、運動和變化，而不是作為客觀的目標或?qū)W習(xí)內(nèi)容擺在學(xué)習(xí)者的面前，由學(xué)生自己去“內(nèi)化”. 課程需要已有經(jīng)驗與新信息的不斷作用才可能逐漸生成，而不是速成的. 因此，預(yù)設(shè)時要考慮怎樣讓學(xué)生走在過程中，學(xué)生夠不著目標時要考慮過程的再展開，并設(shè)定過程性目標，當(dāng)然這種過程性目標是暫時的、變化的，在教師和學(xué)生的相互作用、經(jīng)驗交流中隨時變化和修正，過程性目標的設(shè)定、調(diào)整、刪除、增加都是為了課程的進行.

以下是我的幾點想法.

１. 教學(xué)設(shè)計之定位：從“教案”走向“學(xué)案”

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，一切知識經(jīng)驗的獲得都依賴于學(xué)生的自主建構(gòu)、自我內(nèi)化. 離開了“學(xué)”，再精心的“設(shè)計”都是沒有意義的. 因此，我們應(yīng)當(dāng)努力改變以往為“教”而“寫” （教案）的潛在意識，將主要精力用于服務(wù)于主體學(xué)習(xí)的“學(xué)案”預(yù)設(shè)，在設(shè)計中“突顯”出有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的實質(zhì)性環(huán)節(jié)：① 明確學(xué)習(xí)目標. 了解本堂課學(xué)生要學(xué)習(xí)什么，學(xué)會后將知道什么，能做些什么. ② 知識鏈接. 分析學(xué)習(xí)這節(jié)課知識需要哪些知識基礎(chǔ)，學(xué)生已有哪些生活經(jīng)驗，還需補充些什么. ③ 活動設(shè)計. 針對各知識點可準備或設(shè)計哪些相對應(yīng)的活動，給學(xué)生提供豐富的操作、探索、交流、體驗的情境. ④質(zhì)疑問難. 對于新知識，各類學(xué)生可能有哪些疑問，可怎樣釋疑，老師還應(yīng)補充哪些問題. ⑤ 應(yīng)用衍射. 生活中有哪些與新知對應(yīng)的實際情景，課堂中可做哪些事情對學(xué)生進行滲透或暗示.

２. 教學(xué)設(shè)計之著力點：從“框架設(shè)定”到“構(gòu)建策略庫”

我們都知道，評價一個教師教學(xué)的好壞，并非看他對既定的教案執(zhí)行如何，而要看他能否根據(jù)具體情境快速調(diào)用與學(xué)生學(xué)習(xí)相匹配的教育策略靈活教學(xué). 這就要求教師在寫教案時，要突破“對課堂框架進行程序設(shè)定——這節(jié)課什么時候到什么時候進行什么環(huán)節(jié)，這一環(huán)節(jié)應(yīng)如何過渡”等傳統(tǒng)備課模式，進行假設(shè)型備課，著力對課堂可能發(fā)生的情況從多方面進行估測，并設(shè)計出多角度、多層次的策略庫，以備在課堂中能迅速調(diào)用. 包括：① 如何指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí).什么情境下適宜采用自學(xué)？什么情境下適宜采用小組學(xué)習(xí)？什么情境下適宜采用集體講解？② 同一個問題，如果來自學(xué)生的反饋信息太容易時，該怎樣調(diào)整？如果來自學(xué)生的反饋信息太難時，又該怎樣調(diào)整？③ 某問題是請一名學(xué)生回答，還是請幾名同學(xué)回答？學(xué)生答對了怎么回應(yīng)？答錯了，可能是什么原因？怎樣糾正？學(xué)生還沒想好又怎么處理？④ 對于“特殊學(xué)生”采用什么方法能獲得較準確的反饋信息？觀察表情？個別提問？課堂作業(yè)？抑或上黑板板演？當(dāng)然除了針對每一課中具體問題的應(yīng)對措施外，策略庫里還應(yīng)包括每節(jié)課都得考慮的公共策略.

３. 教學(xué)設(shè)計之價值指向：從“服務(wù)一課”到“服務(wù)終生”

傳統(tǒng)意義上的教案總是非常明確地指向某一節(jié)課或某幾節(jié)課. 因此，不少教師課上完后，常常教案一丟，如釋重負，似乎課上完了，一切都結(jié)束了. 其實，新課程理念下的“寫教案”，其功能不僅指向它所對應(yīng)的某一節(jié)課或某幾節(jié)課，更應(yīng)指向今后所有的教學(xué)活動. 說明確些，就是我們寫教案的過程實質(zhì)上是以每節(jié)課的知識為載體，一次又一次地指向提高教師教學(xué)藝術(shù)的、對知識經(jīng)驗總結(jié)積累的過程. 因此，在課上完后，我們應(yīng)對預(yù)定教案進行反思補充，對已有經(jīng)驗進行總結(jié)提升.“預(yù)案十反思”的二次備課形式應(yīng)成為我們進行“終生備課”的重要模式.