多樣對話:數學課堂的至真追求

陸峰

摘要: 本文作者從數學課堂教學中“多樣對話”的本真意義出發,對課堂中師生對話的本質加以分析,從兒童世界的立場深刻闡述對話教學的價值取向,結合具體的數學教學過程中進一步加強對話教學的實踐,使得課堂教學更加貼近兒童的真實世界。

關鍵詞: 對話教學數學課堂有效對話

一、尋根:對話教學的淵源

對話哲理源遠流長,早在我國文化的早期奠定時期,就有先哲推崇和主張通過“對話”來探究真理和知識。《論語》即是孔子與其弟子對話的實錄,孔子與其學生通過展開立足于現實生活的、真誠的對話,使師生形成對社會現象、教育規律等方面的理解。在西方,古希臘思想家蘇格拉底將“對話的藝術”作為推理的一種方法,將其廣泛地運用于教學當中。

20世紀著名哲學家、教育家馬丁·布伯被稱為現代“對話”概念之父,他認為“存在”并非“我”自身所具有,而是發生于“我”與“你”之間,由此引發對對話教學的探索。對話教學是一種基于當代思想關于人與世界之間、人與人之間的關系,以及人的發展等理論本質的最新認識基礎上的一種嶄新的教學理念,其起始和終點都在于關注和形成“主體間性”,并且通過一定的策略在教學過程中建構對話的教學交往關系,從而培養能在對話關系和交往中適意生存、建構意義、創生知識和不斷發展的個體。

由此看來,對話教學儼然成為我們實施課程改革的一種主流形式,但時下有些教師在課堂上導演著一個又一個熱熱鬧鬧的對話場景,似乎只要課堂上有了熱烈對話,就可以算是一堂好課了。試想一下,如果課堂上師生、生生的對話是漫無目的,或者毫無思維價值,或者缺少生活體驗,或者“獨白”與“明星”專制,這樣的課堂對話是有效的嗎?如果教師對對話教學的本質沒有理解,對師生關系的認識沒有到位,這樣的課堂還是一節好課嗎?

二、探源:有效對話的本質

我認為,對話教學是體現了尊重差異、重視交流、達于理解、開放與互動、知識轉化及意義建構、以人的發展為最終目的等基本精神的一種教學活動形態。對話教學就是追求人性化和創造性質的教學,其并非要求一定要以對話方式的教學呈現,但其他方式只要是在對話的精神支配下使用也屬于對話教學,對話教學是時代精神在教育領域的反映。所以,真正意義上的有效對話教學,需要我們建立一種新型的教育觀念。

(一)民主平等的對話從心靈生成。

對話教學是民主的、平等的教學。沒有民主與平等,師生之間是無法對話的。因為對話的現代意義不僅僅是狹隘的語言交流,而是師生雙方各自向對方敞開精神和彼此的世界接納。

(二)目標共生的對話從合作起航。

對話教學是溝通的、合作的教學。堅持民主的、平等的師生關系法則,教學雙方必然會走向積極的溝通與合作。在教和學雙方的溝通與合作中,對話的精神才得以體現。在自然狀態下,人與人之間似乎有一面無形的墻,各自擁有獨立的精神世界。但當參與社會活動時,人就不得不放棄暫時獨立,走進關系世界。人需要與他人溝通,若有共同的任務,還要與他人進行合作。

(三)多元思維的對話從自主建構。

對話教學是互動的、自主的教學。有溝通和合作,必然會有互動與交往。互動與交往絕不僅是教師和學生、學生和學生在對話教學中的存在狀態,更是對話教學的基本手段。教師與學生、學生與學生,在互動過程中還實現著多種視界的對話、溝通、匯聚、融合,從而在一定程度上使各自的認識偏見得以糾正,并產生新的生長點,讓真理的探求不斷增加可能性。在與他人的對話中,正是出現了與自己完全不同的見解,才會促成新的意義的建構。

三、對話:為兒童的數學世界添一抹亮色

(一)平等對話,尊重學生個性體驗。

輕松愉快的課堂氣氛,讓學生感受到教師承認了他的價值,尊重了他的想法。尊重是學生學習的需要,學生的個性體驗超出教師所設計和期望的軌道,在教學實踐中是屢見不鮮的。其實,每一個學生都有不同的個性、不同的生活背景與迥異的知識儲備,自然會對學習內容產生不同的理解。我們應給予足夠的信任和尊重,尊重是學生學習的需要。

例如黃愛華老師執教的《認識垂直》中,黃老師正是因為有了這樣的想法,才能放下身子與學生平等地對話、談心。“你說我應該是怎樣的老師”、“什么是互相學習”、“如果你完全沒有學會,請這樣……”這些發自內心深處對學生的尊重而流露出的話語怎能不打動學生的心靈呢?黃老師不因為學生沒有實現自己課前的“預設”而著急,也不因為學生和自己意見不一而懊惱,更不因為學生引出了與學習內容不相關話題而焦慮。他認為,學生其實并不是“一無所有”,更不是一張“白紙”,你想要畫什么就畫什么,和學生進行平等對話并非是給予學生的恩賜,而是課堂的本質所在。審視黃愛華、華應龍、周衛東、張齊華、賁友林等大師的課堂,不難發現他們都把課堂作為教師與學生共同成長的生命時空,師生演繹著真正意義的對話,從而獲得新課程所倡導的師生共同發展。

可見,有效對話應該建立在師生互相平等的基礎上,師生之間的關系應該是相互尊重和信任的。而要真正做到平等,教師必須具有一顆愛心,放下師道尊嚴,把學生看做是自己的學習伙伴,細心聆聽學生的發言,想方設法引導學生進行有效對話,努力構建有效對話的情境。在對話過程中,只有讓學生處在一種無拘無束、自由寬松的空間,處在良好氛圍中,學生才會盡情地自由參與,自由表達,才會積極思考,主動質疑,才會體驗真情,再創生活,才可能暢所欲言,充分發揮思維潛能,才能形成真正意義上的有效對話,才能真正達到教學目的。

(二)真誠對話,引發學生對話意識。

真誠對話要以建立師生平等關系作為重要保障,這里包蘊了教師高超的對話藝術,涉及教師的人格魅力等顯性的東西,教師要努力調動一切內在和外在的積極因素,在理解文本的背景下把對話的氛圍營造得更加真誠、自主。數學課堂對話要想有效,就必須是彼此間坦誠相對,互相將內心的感受、思想傳遞給對方這樣的一種對話方式,不斷顯現“本我”。

例如在周衛東老師執教的《認識二進制》中,我們就能發現,周老師和學生對話,他的身子不僅能“蹲下身來”,而且能持續保持一種開放、平等的心態,與學生真誠對話。當學生有了精彩的發言時,他的贊美是那么“情不自禁、油然而生”,當學生的回答超過教師的知識范疇時,他的“無知”顯得那么“從容不迫、坦然相對”。因此,有效的數學課堂對話,應當將對話努力建立在與學生“坦誠相對”的基礎上;有效的數學課堂對話,應當變教師傳授知識、學生接受知識為師生、生生互動交流;有效的數學課堂對話,應當讓教師與學生在教學活動中都能投入積極的情感。正因為有了真誠對話,才能使學生的對話意識不斷增強,從而使數學教學從封閉走向開放,從預設走向生成,充滿了無窮的可能性,洋溢著生命的色彩,富有活力與魅力。

(三)情境對話,營造學生真感實悟。

學習非空中樓閣,它建立在學生現實學習的起點上。教師需要充分認識到這一點,并以此為基點設計情境對話。教師的職能不僅僅是傳遞、訓導、教育,而要更多地去激勵、幫助、參謀;師生之間的關系不再是以知識傳遞為紐帶,而是以情感交流為紐帶;教師的作用不再是填滿倉庫,而是要點燃火炬;學生學習的靈感不是在靜如止水的深思中產生,而是在寬松的情景中,在積極發言中,在相互辯論中突然閃現。

著名教育家蘇霍姆林斯基說:“如果教師不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態,就急于傳授知識,那么這種知識能使人產生冷漠的態度,而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞。”因此,每一堂課都要注意調動學生的興趣,充分激發學生學、問的興趣,開拓學生思維,調動學生學習的積極性,起到情感傳導的作用,把學生引入無比瑰麗的知識世界。教師要善于運用多種方法,讓師生共同融入和諧的情境之中,以激發學生強烈的求知欲望,敢于說出自己的想法,樂于表達自己的心聲,這樣師生對話自然如流水般順暢。

(四)發展對話,促進師生多元發展。

對話學習,除以知識和技術為對象的工具學習的內容外,更重要的是強調交往與互動。新課程理念下的對話形式很多,其中教師和學生與文本的對話是基礎。但我們認為和文本的對話最終要面向師生的共同發展,對話的結果是在學生發展的同時,教師自身也得到發展。

對話教育理論的提出者——巴西教育家保羅·弗萊雷說:“真正的教育不是通過‘甲方為‘乙方,也不是通過‘甲方關于‘乙方,而是通過‘甲方與‘乙方一起,以世界作為中介進行下去的。”在對話過程中,教師與學生都在改造自己。如張良朋老師在《認識二進制》教學中明晰基本的思路后,把這節課中最有探索意味的環節轉交給了學生合作小組。由于撤去了以往教學時的層層鋪墊、預插路標和多方扶持,學生的小組探究活動進行得很不順利。有時,學生的探究活動陷入了僵局,他們苦思難得其解,被迫“求救”與張老師對話;有時,某個學生的見解無法得到組內其他成員的一致認同,他們為之爭論得熱火朝天;有時,他們又擊掌慶祝、眉開眼笑,毫不掩飾地顯露自己的成功與驕傲。張老師不愿提前插好路標指明他們前進的方向,而是充分放手讓他們自己去面對難題的挑戰、自己去化解挑戰的壓力、自己去探尋前進的路徑。在對話中,不斷將探究活動引向縱深,教師不再是教學的統治者,而是與學生一樣成為對話者,師生形成“學習共同體”,在自我真實探究和師生、生生間平等對話的基礎上,學生對“長方形面積計算問題”的數學本質和解決思路獲得了更為全面、深刻的認識和把握,他們終于成功建構起了解決“長方形面積計算問題”的數學模型。

“石本無火,相擊而成靈光”。有效的數學課堂對話昭示著平等、民主、互動的教學關系,彰顯著生成創造發展的精神魅力。在教學活動中,我們要選用適合實際的方法策略,從兒童的精神世界出發,讓學生在激情中、思辨中、探究中與文本“對話”、與教師“對話”、與伙伴“對話”,在有效對話的過程中還原課堂本真,實現知識的積淀、人文的浸潤、智慧的構筑、心靈的溝通。

參考文獻:

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