小學口語交際教學探析

付金鳳

摘要： 口語交際教學是指教師通過口語交際訓練培養與提升學生交際能力的過程。口語教學具有反思性、思辨性、全面性，它與日常口語交流具有本質的區別。在實際教學中，它的主要評價方法有檔案袋法和口試法。

關鍵詞： 小學口語交際教學特征評價方法

口語交際能力是人的發展所必備的素質，從世界范圍看，重視對聽說能力的培養，已經成為當今語文教學的共同趨勢。當今社會是信息化社會，社會對人才更多地強調交際能力，尤其是口語交際能力，良好的口語交際能力能為一個人贏得好的人際關系，獲得更多的事業機遇。對小學生而言，在這個年齡階段，是其語言能力大發展的時期，口語交際能力在其未來發展中更起著舉足輕重的作用。

一、口語交際教學界定

交際，顧名思義，是人與人之間的往來接觸、交往。語言交流中的“交際能力”最早由語言學家海姆斯提出，1972年，海姆斯研究并修正了喬姆斯基著名的轉換生成語法，認為僅僅依靠內化語言規則不足以保證人對語言的運用。在他看來，喬姆斯基所說的語言能力實際上是語法能力，而這種能力獨立于社會文化之外，是自然而然獲得的。真實的語言運用，除了受人的內在心理因素影響外，還受外在社會文化內容的制約，人總是在一定的語用意圖、一定的交際環境支配下使用語言。因此，除了喬姆斯基所說的語言能力外，人們在社會生活、人際交往中還形成了另一種使用語言能力：知道什么時候該說話或不該說話，知道什么時候、什么地點、以什么樣的方式對什么樣的人講些什么話，這種能力，海姆斯稱之為交際能力。[1]綜上所言，口語交際教學是指教師通過口語交際訓練培養與提升學生交際能力的過程。

“口語交際能力”是言語知識和交際技能的結合，是一種類化了的口語交際經驗在特定場景中活生生的顯現。人們不僅要注意聽說的品質，還要注意交流的恰當、得體、機敏。交際能力是人們在日常社會生活中習得的，它所表現出的較強的實踐性對口語交際訓練來說，的確是一大挑戰。口語交際的基本特征為：1.動態性。口語交際不僅包括單項表述，也包括雙向交流。在單項表述時，說話人不僅要考慮如何出口成章、言之有理，還要注意聽話人的反應調整話題。于是話題在交互式的交流中，在雙方的配合下被逐步推進。2.復合性。首先，對于言語行為個體來說，在交際過程中他是發話者，極可能是受話者。其次，對于言語行為來說，完成口語交際必須有多種系統參與，如思維、語言、情感、態勢、語境等，各種系統互相配合，協調一致才能完成交際任務。3.臨場性。所有口語交際活動都是面對特定的對象，在特定的語言環境中進行，因此交際時必須考慮兩個問題：第一，要根據具體語境進行言語交流，說話要看對象、地點、時間，合乎分寸；第二，交流過程中根據不同的反饋信息，善于靈活采用各種交際策略，如解釋、重復、停頓、迂回、猜測、轉換話題等。4.簡散性。“簡”指用語簡略，“散”為結構松散。在口語交際尤其是雙向交流活動中，這兩點尤為明顯。一是因為受時空限制，交際者來不及組織結構復雜的長句；二是在特定的情境中，交際雙方往往可以依賴體態、表情、語境等因素會意，無須多費口舌。

二、口語交際教學的形式特征

1.口語交際訓練不同于讀、寫訓練。口語交際教學的特征決定了口語交際的教學明顯區別于基于文學鑒賞和文化傳承的整體感悟性的讀寫教學。它不是文學教學，而是言語訓練。它是自成體系的言語活動，而不是讀寫的附庸。它側重于思維結果的具體化和交際效果的現實性，是訓練思維方式和社交技能的重要途徑。語言是思維的再現形式，思維訓練無法擺脫語言訓練而單獨完成。正確的口語表達需要大腦以正常的活動方式來支持，這使得口語交際訓練更偏向于一種強調操作性的語言教學而不是強調經典解讀的文學教學。當然，口語交際訓練并不排斥感悟性的內容，相反，訓練學生自如得體地表述自我的心靈感受，是口語交際訓練的應有之意。“人的大腦左半球具有語言生成和理解的各種能力，而大腦的右半球具有情緒的表達和識別功能”[2]。在訓練學生成功地進行口語交際之外，對思維的全面訓練及充分整合大腦兩個半球的思維活動也是口語交際訓練隱含的目的之一。例如朱自清先生的《春》，文學課需要引導學生關注景物描寫的方法、文章的寓意等，在于精讀課文、分析和鑒賞文本。而在口語交際訓練課中，文本只作參考，甚至只是一個話題的引子。

2.口語交際訓練不同于口頭練習。口頭練習是口語交際訓練中的一種形式，是較為低級的表達，不能代表口語交際訓練的全部內容。口語交際訓練強調交際性。所謂交際性，就是注重過程、互動性、應對和調整，既注重語言變體和語音詞匯等言語因素，又關注體勢、空間距離和副語言等非言語因素；既注重言語本身的表達練習，又注重人際禮貌、身份協調和跨文化沖突等交際規則的領會。口語交際訓練重視在語言能力訓練的同時加強語用能力的培養。

口頭練習的話題一般是老師指定的，說的內容是可以預料的；口語交際訓練時說話人需要表達自己的觀點、愿望和信息，自己控制談話的內容，而且內容是不可預期的。口頭練習是完成老師的指定要求，口語交際訓練存在著信息落差，交談者因為某些理由而進行交際。口頭練習時老師往往以標準的語言形式來要求學生，而在口語交際中，語言往往是變異的，不完整的甚至是不合語法的，但是有利于交際。

3.口語交際訓練不是普通話訓練。有些老師誤以為教給學生規范的普通話就是口語交際訓練的全部。而口語交際訓練的最終目的并不在于普通話。當前學校的語文課都包含口語交際訓練，然而是否需要進行普通話訓練則要視各地的語言狀況而定。比如，在城市普通話普及率很高，學生的普通話水平較高，就不需要進行普通話訓練。而在農村，學生普遍說方言，普通話水平很低，絕大多數學生不會說普通話，這就要求進行普通話訓練。但這只是口語交際訓練中的一小部分，不能代表全部。

三、口語交際教學的本質特征

與日常生活中的口語使用相比較，口語交際教學具有以下三大特征。

1.反思性。這是日常口語交際和口語交際課程之間本質的區別。所謂反思性，是要求小學生在具備口語交際實踐能力的基礎上，還要具備感知、概括、分析和研究的能力。比如，提煉一些口語交際的規則，理解文化體系對有效口語交際的作用，學習分析語言和環境之間的問題，等等。在學校教育的不同階段，要求小學生反思的內容當然有所不同，但要求小學生通過現象概括規律的反思教育卻應該是一致的。而“反思”這一步驟在日常口語交際中卻不一定是必需的，人們沒有必要在每次口語交際行為之后都理性地反思失敗的原因。

強調口語交際教學的反思性是因為這種反思能力是個人母語能力的重要組成部分，他幫助我們獲得、鞏固和發展我們對母語的語感，成為小學生離開學校之后能夠應對語言與環境問題的基本能力。反思還幫助小學生逐步形成普遍意義上的語言技能。只有擁有良好的母語語感，小學生才能更快速和更深刻地學習理解其他語言。

2.思辨性。口語交際教學還承擔一個日常口語無法完成的任務，那就是對小學生思辨能力的培養——這是由語言素養的性質決定的。一個人的語言素養，不僅包含聽、說、讀、寫的綜合能力，還包括他在日常具體活動中熟練地解決各類問題的能力。這就要求人們在不同條件下，通過聽說，快速整合信息，發現解決方案。這其中的思維方法當然是要培養的，而帶有反思性質的教學活動無疑是較為快捷和系統的方式。只有通過這樣的思維訓練，小學生才有可能自信地聽說，富有創造性地表達，成功地與他人交流，從而成為熱情的、有批判頭腦的語言使用者。在激烈的社會競爭中立于不敗之地，更好地實現自我價值，更好地為社會服務。

3.全面性。全面性體現在兩個方面：作為個體的小學生所要經歷的操練，將涉及個人潛質范圍內所有的口語交際形式，體驗不同場合和文化中的交際行為；而作為整體的受教育群體，學校是小學生基本的生活環境，也是絕大多數小學生接受口語交際能力系統訓練的主要環境，因而有必要為所有小學生提供各種有效的學習機會。

日常口語則無法體現這樣的全面性。因為小學生個人的日常生活是由眾多客觀和主觀的偶然因素決定的，很難保證每個人都有機會嘗試所有的口語交際行為，不易發現個人在某些能力上的欠缺，也就更談不上有針對性地加以訓練。在口語交際訓練中，教師可以根據教材、教師、小學生的情況，有選擇地進行。可有的放矢、因材施教，不必面面俱到，平均用力。

四、口語交際教學評價方法

1.檔案袋法。“檔案袋評價”是教師依據教學目標與計劃，請小學生持續一段時間主動收集、組織與反思學習成果的檔案，以評定其努力、進步、成長情形的一種評價方法”[3]，也稱之為“學習檔案評價”或“小學生成長記錄評價”。檔案袋法對小學生的口語交際能力的養成是十分有效的。檔案袋可以分為兩類：產品檔案袋，用于收集小學生最終的學習結果，包括內容清單、每次測評的等級與日期、小學生每次對自己的自我反省；過程檔案袋，用于保存發展性成果的證據，它要求小學生一步一步地檢查他們在每次訓練中取得進步的結果，小學生自己收集必要的成果，讓小學生成為自己成果和進步的積極評定者。在這個檔案袋里小學生要記錄自己學習的變化，自己滿意或不滿意的學習經驗。

2.口試法。在不少小學學校，對口語交際訓練的評價僅僅采用筆試的方式測評，這不符合口語交際訓練的特點，口語交際活動無法一個人單獨進行，必須兩人以上才能進行交際活動，而且需要足夠的時間來檢測交際的效果，因此口語交際訓練的評價更適合采用口試法，采取形成性評價。

參考文獻：

[1]王明凱，王榮生.口語交際教例剖析與教案研制[M].南寧：廣西教育出版社，2004：13.

[2]彭聃齡.語言心理學[M].北京：北京師范大學出版社，1991：43.

[3]黃光揚.教育測量與評價[M].上海：華東師范大學出版社，2002：136.