在課程的繁花幽徑中愜意穿行

課堂敘事

如何讓我的教學與課改合拍

上學期，我面對全校的語文教師做了一節(jié)公開課。講解的內容是一篇科普說明文《雨林的毀滅——世界性的災難》。此文用確鑿的數(shù)據(jù)和大量的事實揭示了人類所面臨的環(huán)境危機，體現(xiàn)了作者悲天憫人的憂患意識。

為了體現(xiàn)課程改革倡導的三維目標，在知識和方法的教學中兼顧情感、態(tài)度、價值觀的教育，我在公開課的后半時，以“世界只有一個地球”為題，組織了一個拓展討論活動。負責主題報告的兩個小組分別從沙塵暴和日本大地震說起，闡述了環(huán)境保護的重要意義。然而，當?shù)诙€小組匯報結束時，一個學生主動站了起來，對第二組的結論提出了質疑，他認為日本大地震只是一種周期性的自然現(xiàn)象，其實與環(huán)境保護并沒有什么關系。此言一出，立刻引起大家的爭議，學生們議論紛紛，莫衷一是。因為我對環(huán)保和地理方面的知識也知之不多，一時也難以做出判斷，就只能請其他的學生來回應這個問題。于是，課堂一時間陷入了地理知識的爭論中……

課后點評時，幾位老師對我的拓展環(huán)節(jié)予以了肯定，認為這樣的設計體現(xiàn)了課改的理念，但是，我們的語文教研組長提出了不同的看法，他認為拓展的內容與語文學科特別是說明文的教學內容距離太遠，討論部分展開了卻沒有及時收回來，導致教學的節(jié)奏與前半個課時不協(xié)調。之后，他推薦我看看上海語文特級教師陳鐘樑的教學案例。

課下，我找到了陳鐘樑老師《百合花開》的教學案例。《百合花開》是林清玄寫的一篇散文，陳鐘樑老師對這節(jié)課的設計非常簡單，整節(jié)課始終圍繞著“咬文嚼字”“辨詞析句”展開，并化用名言，用“播下一種理想，收獲一種行動”“播下一種行動，收獲一種性格”“播下一種性格，收獲一種命運”三個句子分別總結了三個教學活動，給人一種“刪繁就簡三秋樹”的清爽之感。

看了這個課例之后，我不禁陷入了深思：到底如何才能讓自己的教學與課改合拍呢？

（民權縣實驗中學馬瑞芳）

專家點評

教學節(jié)奏的三種類型及其調控策略

讀了馬瑞芳老師的課堂敘事，我不由得想起了與陳鐘樑先生的一次學術交往。

2006年，我被評為“第四屆語通杯全國中學語文十佳教師”，應邀參加在江蘇揚州舉行的“語文高峰論壇暨中語十佳教師頒獎典禮”。根據(jù)舉辦方的安排，我和其他3位獲此稱號的教師要代表本屆十佳在會上分別做一節(jié)觀摩課。當時，我選的是《愛蓮說》。為了上好這節(jié)課，我做了充分的準備，悉心設計和安排了各個教學環(huán)節(jié)，甚至把每個環(huán)節(jié)所用的時間都做了嚴格的“預算”。

教學一開始進展得還算順利，到了學生自由提問的環(huán)節(jié)，時間卻超出了“預算”。偏偏在這個時候，又有一個學生提問，而且與前幾個問題相比，這個問題更有價值——怎么辦？在瞬間的考慮之后，我決定不打亂自己預設的教學思路，于是說：“這個問題我們課下討論吧。”如此“虛晃一槍”，把學生的提問像皮球一樣踢了回去。

課后，是陳鐘樑先生負責評我的課。那時，我并不知道他是海派語文教育的重要人物，只覺得眼前是一個干瘦的“老學究”而已。先生在表揚了我的幾個優(yōu)點之后，毫不客氣地指出我的教學節(jié)奏太快，過于關注教學的預設而忽略了課堂的生成，并特別指出不應該敷衍學生提出的那個有價值的問題，以致錯失了一個難得的教學契機。可惜當時我年輕氣盛，雖然覺得老先生說得有道理，卻不能完全接受他的批評，竟“愣頭青”地當場反駁了幾句。

這幾年，我自己聽課評課多了，越琢磨越覺得先生的評價點到了關鍵處，也日益為自己當時的膚淺和虛榮而慚愧。俗話說，“忠言逆耳利于行”。和陳鐘樑先生的這次“交鋒”，既讓我領悟了做人要謙虛的道理，也開啟了我對課堂教學節(jié)奏的研究。

在做了大量的課堂觀察之后，我逐漸發(fā)現(xiàn)了一個有趣的現(xiàn)象，教師的發(fā)展階段不同，其教學節(jié)奏也迥異，我將之形象地歸為三類：“開車兜風型”，“泥濘掙扎型”和“幽徑賞花型”。

“開車兜風型”極言節(jié)奏之快，它往往發(fā)生在那些新教師和過度關注自我的教師身上。他們總是試圖把盡可能多的內容以注水入壺的方式傾注給學生，卻忽略了學生的認知水平以及課堂情境的復雜性。因為想要灌輸?shù)臇|西太多，教師就只能兜風般地載著學生在知識的曠野中疾馳而過。

“泥濘掙扎型”極言節(jié)奏之慢，以這種節(jié)奏上課的教師試圖拋棄自說自話、注水入壺的方法，與學生展開對話和互動。但是由于諸多原因，課堂的對話只是一些碎問碎答，缺乏清晰的結構，教學如同陷入了泥濘之中，節(jié)奏緩慢、步履維艱。

與前兩種類型不同，“幽徑賞花型”的教學節(jié)奏體現(xiàn)了專家型教師的風范。以這種節(jié)奏教學的教師對本學科的知識體系早已爛熟于心，對學生的情況也了如指掌，因此他們在應付復雜的教學情境時就顯得游刃有余。其課堂教學快慢自如、舒緩有致，如水行山谷之中，當行則行，當止則止，毫無穿鑿附會之痕；如人行繁花幽徑之上，移步換景，于從容間將美景盡收眼底。

在分析了教學節(jié)奏的類型和特點之后，以下就主要結合馬老師和陳鐘樑先生的課例，談談教學節(jié)奏的調控技能。

按照“少就是多”的原則大膽取舍教學內容

要想使課堂教學的節(jié)奏從容自如，首先就要對一節(jié)課的教學內容做好取舍和剪裁。美國著名教育心理學家勒溫曾借鑒德國包豪斯建筑學派的設計理念，提出了“少就是多”的教學原則。這幾年，美國國內也在反思各州的課程標準，認為其中的大部分標準規(guī)定的教學內容太多，從而影響了課程實施的效果。一門課尚且如此，一節(jié)課就更不能貪多求全。以馬老師的公開課為例，其實，拓展環(huán)節(jié)的設計不是不可以，關鍵是不能把它與其他內容“擠”在一起，因為一節(jié)課只有40分鐘，內容多了，力量分散了，其結果只能是“水過地皮濕”而已。如果有可能，不妨將拓展討論活動單獨安排為一節(jié)展示課，這樣就能保證活動的深度和學生的參與度。

相比之下，《百合花開》的教學則把注意力集中在五六個詞語、三四個句子上展開辨析與討論，在一次次“咬文嚼字”、一遍遍朗讀揣摩中，學生不但掌握了遣詞造句的技巧，而且體悟了百合的堅毅精神。陳鐘樑先生關注的教學內容雖少，卻能“螺螄殼里做道場”，把看似單調的詞語辨析教出了味道，教出了生命，在一項教學內容中統(tǒng)整了知識和能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀的三維目標，從而收到以簡馭繁、以少見多之效。上海語文特級教師群體中有一個“得得派”，其領軍人物是華東師范大學一附中的語文特級教師陸維椿，該學派所倡導的“一課有一得，得得相聯(lián)系”，可以說是參悟了課堂教學的取舍之妙。

用各種形式的節(jié)奏符號統(tǒng)籌整合教學活動

教學內容經(jīng)過了適度的剪裁和取舍之后，一節(jié)課的目標就聚焦了，試圖解決的問題少了，這就為教師調控教學的節(jié)奏、挖掘教學的深度提供了保證。接下來，教師就需要用各種語言或非語言的符號，把整節(jié)課的教學活動貫穿整合起來，我們不妨把這些符號稱為節(jié)奏符號。例如在《百合花開》的教學中，陳鐘樑先生就巧妙地化用了英國作家薩克雷的名言，把整個“咬文嚼字”的活動分成了三個部分，這種頂真式的節(jié)奏符號，不但使教學呈現(xiàn)出了回環(huán)復沓的節(jié)奏感，而且揭示了文章的深刻內涵，可謂一箭雙雕、運思精巧。語文特級教師余映潮被稱為當代語文課堂教學設計的領軍人物，他提出了“板塊式”的教學設計思路，即在一節(jié)課或一篇課文的教學中，從不同角度有序地安排幾次呈“塊”狀分布的教學活動，就起到了區(qū)分課堂節(jié)奏的作用。魏書生老師曾和學生約定，每當在課堂上遇到重要的教學內容時，教師的聲音就會放低，這樣一來，教師的語調就成了非語言的節(jié)奏符號，起到了課堂調控器的作用。

用邏輯清晰的問題鏈引領推動教學進程

教學內容的聚焦和節(jié)奏符號的使用可以在一定程度上限制教學的速度，避免“開車兜風型”節(jié)奏的出現(xiàn)。但是，教學內容削減了，又可能使課堂教學陷入“泥濘掙扎型”的極端，導致“一口饅頭反復嚼，嚼來嚼去沒味道”。這時候，問題鏈的設計就派上了用場。因為教學設計的過程在很大程度上就是教師設疑、解疑的過程，問題設計清晰了、問題之間的邏輯聯(lián)系緊密了，教學的進程才可能順暢。如果問題自身表述得很模糊，學生就有可能被帶進死胡同繞不出來；如果問題與問題之間缺乏邏輯的聯(lián)系，教學的進程必然很混亂。

陳鐘樑先生是語文教學領域“設疑派”的代表，其教學的一個主要特點就是精于問題鏈的設計。《百合花開》這節(jié)課的教學節(jié)奏之所以如同“幽徑賞花”，自然優(yōu)雅，秘訣正在于此。在整節(jié)課中，陳鐘樑先生設計了三個主問題：第一，“終于”一詞在文中表達了怎樣的意思？第二，野草對百合兩次譏諷的意義是否相同？第三，百合前后兩次的“努力”區(qū)別在哪里？三個主問題層層推進，使課堂教學風生水起。

在用問題鏈驅動教學的過程中，還尤其要注意使用等待和追問的教學技能。因為只有善于等待和追問，教師才能放緩步伐、敞開心扉，以欣賞的眼光、期待的心態(tài)，與學生展開心靈的對話。美國學者的一項研究表明，教師在提出問題之后，平均候答的時間如果超過5秒鐘，教學質量就會有顯著的提升。日本著名課程專家佐藤學教授在《靜悄悄的革命》一書中，記述了一個有趣的教學故事。有一次，他在廣島縣的小學三年級的教室里聽語文課，課堂進行到一半時，一位班上最淘氣的學生破天荒地站起來回答老師的問題。但是，因為他的答案聽起來實在太不靠譜，引得課堂上一陣哄堂大笑。面對這種“異常”的課堂情況，老師不但沒有譏諷和挖苦學生，反而耐心地追問：“你這想法是從哪兒來的呢？”在這位學生具體地解釋了自己的想法之后，師生們才恍然大悟，原來這位“差生”根據(jù)自己的生活經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)了文章中一個大家都忽略了的問題。由此，佐藤學教授深信，一位教師只有善于發(fā)出類似于“你這想法是從哪兒來的呢”的“連接性的詢問”，才能使課堂充盈著溫潤的氣息。

（河南省基礎教育教學研究室申宣成）

（責 編 朱亞娟）