金水課改：構建教育發展的良性生態

周寶榮

作為首批國家級課改實驗區，金水區的課改已走過11個年頭。10多年來，金水區作為河南課改的領跑者，給我們提供了寶貴的經驗。到金水取經的參觀者絡繹不絕，一些專家學者也深入金水區“挖寶”，筆者就是其中的一員。我覺得，金水區課改成功地實現了從校本到區本、從課例到課型、從“督導”到“視導”的三大轉型，從而有效地構建起教育發展的良性生態。

從校本到區本，鍛造職業教育人

為促進校際之間教學的交流合作，實現教學資源共享、教學水平共進，從2007年開始，金水區按照“分區合作、優勢互補、整體提高”的原則，根據地域和學校特點成立了6個學區，在鄭州市率先實行了學區化管理制度。

學區管理制在金水區的推行，不限于以強帶弱、捆綁發展，而是著眼于打造教學共同體，適時由校本跨向區本。為此，他們采取了行之有效的措施：一是學區內各校互相公開課堂教學，公開課程表，學區內教師可隨時到各校聽課、參加教學活動。教師間密切的業務交流，促進了教師業務素質的共同提高。二是明確學校領導的學區教學指導職責，實行以本校為主、兼顧各校的辦法，對學校領導每學期聽課、評課的節數進行了規定，其中包括了到學區內其他學校聽課、評課的節數。三是由學區內的“三百工程”教師組成學區學科中心備課組，結合學區的實際，指導學區的學科教學、教研工作，實現教學資源及研究成果全學區共享。

從課例到課型，促進教師專業成長

為了更好地將新課程理念轉化為具體的教學行為，增加學科之間、教師之間的交流，2004年，金水區開展了“課堂大對話”活動。教師們在較長的時段內圍繞一個課例，全員參與，組成課堂教學研究共同體，全程對話，交互滲透，多向生成，打通學科之間的界限，充分發揮各科教師的優勢。這種跳出學科看學科的教研活動，在更廣闊的領域發揮了同伴互助的作用。

“大對話”有廣度，但深度不足。于是，2006年，金水區開始進行精品課例研究。通過精品課例研究，廣大教師學會了進行深度的課堂教學研究，解決了困擾學科教學的共性問題。為了突破“就課論課”研究方式的局限性，實現教研、科研的無縫對接，2007年，金水區又開始了專題式研究，從課堂教學中提煉出帶有普遍性的、深層次的問題，形成專題，集中大家的智慧，進行系列性的研究。這樣的研究，以問題為主線，從課堂教學中來，帶著問題走出課堂，進行學習、反思、研究，尋找解決問題的方法，再回到課堂教學中去實踐驗證。在專題研究中，將課型作為重要的研究專題。金水區以學科教研組為基礎單位，以課型為研究對象，以探究學科課型教學的特點和規律為重點，以“細化解讀課程標準，構建高效課堂教學模式”為主題，通過選取不同課型的一節或幾節課進行課例研究，發現每一種課型的特點，總結每一種課型的模式，把握每一種課型的規律，幫助教師提升學科駕馭能力。從課改之初的關注教師一節課的得失，到如今關注教師的教學風格、教學特色，金水教育正以扎實的課題研究引領著教師不斷成長。

從“督導”到“視導”，服務學校科學發展

隨著課改工作的全面推進，用新課程理念評價學校的改革勢在必行。從2007年開始，金水區本著“關注過程、交流互動，促進發展”的原則，變“督導”為“視導”，在中小學全面開展了教學視導工作。

視導小組的成員改變了過去單純由機關人員組成的情況，由局機關各業務科室、各學校業務領導和特級教師、省管專家、骨干教師組成，每學期選取三到五所學校進行視導。視導組成員每到一所學校，與學校的領導和老師們一塊兒聽課評課、參加教研活動，針對學校在管理、德育工作、課堂教學、校本課程開發等方面的問題進行面對面的交流，在交流中發現問題、分析問題，并提出解決問題的建議。在每一次視導之后，全體視導組成員對學校的班子成員都有一個全面、深入的反饋，提出本次視導中存在的主要問題并幫助其分析原因，學校依此制定改進措施或調整下一步工作思路。

這樣的視導，充分發揮了評估的診斷、導向功能，由關注“文本”向關注“人本”轉變，由關注“材料”向關注“實踐”轉變，由關注“結果”向關注“過程”轉變。在這個過程中，視導人員不再將學校視為被督察者，而是以服務者、合作者、幫助者的身份出現，由評判者向共建者轉變，使評估回歸其本來面目。在這種背景下，學校能夠不回避問題，以真實面目示人，請視導人員診斷、審視，幫助自己找到新的發展點，為學校發展注入新的活力。

2011年，金水區實施建設教育強區戰略，明確提出：“著力構建多元、開放、富有活力的課程體系，打造規范、高效、情智共生的課堂文化，突出內涵發展這個中心，走優質均衡發展之路。” “多元課程”“情智課堂”是金水教育人對時下教育發展深刻思索后形成的一種教育思想，很好地體現了素質教育的精神內核，是金水區教育落實科學發展觀的本質體現。金水區的課改實踐，探索出了一條獨具特色的區域教育內涵式發展的新路子，很好地回應了“課改改什么，怎么改”的時代命題。

（本欄責編 慕曉飛）