“導”出精彩

姚杰

在小學閱讀教學中，“學生是語文學習的主人”，整個閱讀過程需要他們自己去經歷，去體驗，去感悟。教師是主導，由于小學生閱讀能力、生活閱歷、認識水平的差別和積蓄不夠，在閱讀文本過程中往往會出現閱讀理解的表面性和片面性，有時甚至還會出現一些偏差和錯誤。這時就需要教師充分發揮“主導”作用，根據學生理解的情況，在課文平常處、關鍵處、疑難處、空白處等引導學生展開討論和交流，把學生閱讀導出精彩。

一、導在平常處，“投石擊水”起波瀾

閱讀中教師要善于借助學生閱讀時的情境因勢利導。即使在很平常的文字處，巧投思維之石，也會激起思維的波瀾，啟動其文字深層的信息，引導他們用不同的方式，從不同的角度思考同一內容，以激活閱讀的思路。如教學《翠鳥》第一段時，學生在自讀后知道了課文的描寫順序:先寫小爪，再寫羽毛，最后描寫眼睛和嘴巴。學生求知欲得到了滿足，思維趨于平靜。

二、導在關鍵處，“曲徑探幽”出深情

小學生因年齡與心理原因，閱讀往往浮于表面，閱讀理解容易停留在粗淺的文字層面上。對此，教師應抓住閱讀重點引導閱讀，指引閱讀的“曲徑”，這“曲徑”實際上是指不同角度、不同層次的思路指向。教學中，讓學生沿著“曲徑”，逐層“探幽”，使其對文本有深層感悟。

如，在教學《司馬光救友》到“水迸，兒得活”，讓學生說出這句話的意思。有學生這樣說：“水流出，小孩子得救了”。此時，本就完成了該句的字面理解，但另一個學生卻提出了這樣一個問題：“老師，可以把‘流出改為‘沖出嗎？覺得這樣要好些。”于是出現了這樣的情景：

師：“哦，那同學們讀讀看有什么不同，討論一下”。(老師出示句子，學生朗讀、討論，爭議，然后交流。)

生1：意思沒多大的變化呀。

生2：老師，我覺得用‘沖出好些。

師：為什么呀？

生2：因為‘沖出表示水一下子就流出來，速度很快，流得激，大水缸里的水一下子就流完了。

生3：還表達情勢危急，表達一下子就救出孩子的迫切心情。

生4：還表示孩子脫險了，人們的喜悅心情。

師：很好，同學們善于思考。

這樣進行比較，實際上是對學生進行不同層次的、由淺入深的思路指向，就由表層的文字閱讀導向了結合語境產生的情感的體驗和感受。這是教師閱讀引導的智慧表現。

三、導在空白處，“于無字處”讀人生

有些教師認為，既然閱讀是學生的個性化行為，應讓學生進行自主閱讀，直接與文本對話，愿意怎樣理解就怎樣理解。這種認識是片面的。學生閱讀《狐貍與烏鴉》認為：會動腦筋把自己喜歡的東西從別人那里騙過來是聰明。這樣解讀與寓言作者的寫作意圖是背道而馳的。我們知道，閱讀過程是一個非常復雜的心理過程，讀者在與文本的對話過程中經歷由感性到理性的過程，對小學生而言，教師正確的引導是非常必要的。“狐貍很聰明”不能說是學生個性特點的體現，而是在缺失教師必要的價值引導情況下，對文本的價值取向的背離。新課程下閱讀教學應該重視情感、態度、價值觀的正確導向，重視培養學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態度。

四、導在疑難處，“鋪路架橋”至佳境

閱讀中學生有時會有“山重水復”的感覺，作者豐富的情感，高尚的情操，往往是蘊含在豐富的知識之中的。這對學生來說，從字面理解起來往往有一定的難度，當學生閱讀受阻時，教師應創設情境，搭一座閱讀之橋，使學生暢通閱讀思路，把閱讀引向“柳暗花明”的彼岸。如，閱讀老舍先生的《貓》：貓是那樣“溫柔可親”，有時“在你寫作的時候，跳上桌來，在稿紙上踩幾朵小梅花”。有位學生迫不及待地提問:“老師，在稿紙上踩上幾個貓爪子印多臟啊。怎么還溫柔可親呢?”“是啊，這問題問得好，這是為什么呢?”教師乘機追問激思。學生一時答不上來，思路尚未理清。“同學們會背王安石寫的《梅花》嗎?”教師繼續旁敲側擊。

學生背誦，然后教師點撥引導:“梅花傲霜斗雪，潔白秀麗，馨香四溢，古人把梅花當作美麗的代表，純潔高尚的象征，想想看美不美?(生答:美)我們的古人寫詩要配畫，作畫要配詩，想想稿紙上印上幾朵小梅花會是什么樣子?”

生1:“老舍先生那漂亮的字跡。再點綴幾朵小梅花實在是美極了!”

生2:“漂亮的字和小梅花相得益彰，確實賞心悅目，雖然這是貓的足印，但老舍先生仍覺得好看，可見老舍對貓的喜愛。”

教師巧妙地創設情景、“搭橋鋪路”，讓學生由情入境、暢通思路、開闊視野。幫助學生與作者交流情感、引發共鳴，從而能夠順利地進行后面的閱讀活動。

總之，閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析和講解來代替學生的閱讀實踐。但閱讀教學中教師應善于“導”，發揮主導作用。正如著名教育家葉圣陶先生認為:“教師的教要致力于導。”《語文課程標準》也明確指出:“教師是學習活動的組織者和引導者。”可見,教師在課堂教學中負有引導責任。教師就要充分發揮其閱讀引導智慧，表現其引導技巧，讓閱讀教學更精彩。