“導(dǎo)”出精彩

姚杰

在小學(xué)閱讀教學(xué)中，“學(xué)生是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人”，整個(gè)閱讀過(guò)程需要他們自己去經(jīng)歷，去體驗(yàn)，去感悟。教師是主導(dǎo)，由于小學(xué)生閱讀能力、生活閱歷、認(rèn)識(shí)水平的差別和積蓄不夠，在閱讀文本過(guò)程中往往會(huì)出現(xiàn)閱讀理解的表面性和片面性，有時(shí)甚至還會(huì)出現(xiàn)一些偏差和錯(cuò)誤。這時(shí)就需要教師充分發(fā)揮“主導(dǎo)”作用，根據(jù)學(xué)生理解的情況，在課文平常處、關(guān)鍵處、疑難處、空白處等引導(dǎo)學(xué)生展開討論和交流，把學(xué)生閱讀導(dǎo)出精彩。

一、導(dǎo)在平常處，“投石擊水”起波瀾

閱讀中教師要善于借助學(xué)生閱讀時(shí)的情境因勢(shì)利導(dǎo)。即使在很平常的文字處，巧投思維之石，也會(huì)激起思維的波瀾，啟動(dòng)其文字深層的信息，引導(dǎo)他們用不同的方式，從不同的角度思考同一內(nèi)容，以激活閱讀的思路。如教學(xué)《翠鳥》第一段時(shí)，學(xué)生在自讀后知道了課文的描寫順序:先寫小爪，再寫羽毛，最后描寫眼睛和嘴巴。學(xué)生求知欲得到了滿足，思維趨于平靜。

二、導(dǎo)在關(guān)鍵處，“曲徑探幽”出深情

小學(xué)生因年齡與心理原因，閱讀往往浮于表面，閱讀理解容易停留在粗淺的文字層面上。對(duì)此，教師應(yīng)抓住閱讀重點(diǎn)引導(dǎo)閱讀，指引閱讀的“曲徑”，這“曲徑”實(shí)際上是指不同角度、不同層次的思路指向。教學(xué)中，讓學(xué)生沿著“曲徑”，逐層“探幽”，使其對(duì)文本有深層感悟。

如，在教學(xué)《司馬光救友》到“水迸，兒得活”，讓學(xué)生說(shuō)出這句話的意思。有學(xué)生這樣說(shuō)：“水流出，小孩子得救了”。此時(shí)，本就完成了該句的字面理解，但另一個(gè)學(xué)生卻提出了這樣一個(gè)問題：“老師，可以把‘流出改為‘沖出嗎？覺得這樣要好些。”于是出現(xiàn)了這樣的情景：

師：“哦，那同學(xué)們讀讀看有什么不同，討論一下”。(老師出示句子，學(xué)生朗讀、討論，爭(zhēng)議，然后交流。)

生1：意思沒多大的變化呀。

生2：老師，我覺得用‘沖出好些。

師：為什么呀？

生2：因?yàn)椤疀_出表示水一下子就流出來(lái)，速度很快，流得激，大水缸里的水一下子就流完了。

生3：還表達(dá)情勢(shì)危急，表達(dá)一下子就救出孩子的迫切心情。

生4：還表示孩子脫險(xiǎn)了，人們的喜悅心情。

師：很好，同學(xué)們善于思考。

這樣進(jìn)行比較，實(shí)際上是對(duì)學(xué)生進(jìn)行不同層次的、由淺入深的思路指向，就由表層的文字閱讀導(dǎo)向了結(jié)合語(yǔ)境產(chǎn)生的情感的體驗(yàn)和感受。這是教師閱讀引導(dǎo)的智慧表現(xiàn)。

三、導(dǎo)在空白處，“于無(wú)字處”讀人生

有些教師認(rèn)為，既然閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，應(yīng)讓學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，直接與文本對(duì)話，愿意怎樣理解就怎樣理解。這種認(rèn)識(shí)是片面的。學(xué)生閱讀《狐貍與烏鴉》認(rèn)為：會(huì)動(dòng)腦筋把自己喜歡的東西從別人那里騙過(guò)來(lái)是聰明。這樣解讀與寓言作者的寫作意圖是背道而馳的。我們知道，閱讀過(guò)程是一個(gè)非常復(fù)雜的心理過(guò)程，讀者在與文本的對(duì)話過(guò)程中經(jīng)歷由感性到理性的過(guò)程，對(duì)小學(xué)生而言，教師正確的引導(dǎo)是非常必要的。“狐貍很聰明”不能說(shuō)是學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)的體現(xiàn)，而是在缺失教師必要的價(jià)值引導(dǎo)情況下，對(duì)文本的價(jià)值取向的背離。新課程下閱讀教學(xué)應(yīng)該重視情感、態(tài)度、價(jià)值觀的正確導(dǎo)向，重視培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價(jià)值觀和積極的人生態(tài)度。

四、導(dǎo)在疑難處，“鋪路架橋”至佳境

閱讀中學(xué)生有時(shí)會(huì)有“山重水復(fù)”的感覺，作者豐富的情感，高尚的情操，往往是蘊(yùn)含在豐富的知識(shí)之中的。這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，從字面理解起來(lái)往往有一定的難度，當(dāng)學(xué)生閱讀受阻時(shí)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，搭一座閱讀之橋，使學(xué)生暢通閱讀思路，把閱讀引向“柳暗花明”的彼岸。如，閱讀老舍先生的《貓》：貓是那樣“溫柔可親”，有時(shí)“在你寫作的時(shí)候，跳上桌來(lái)，在稿紙上踩幾朵小梅花”。有位學(xué)生迫不及待地提問:“老師，在稿紙上踩上幾個(gè)貓爪子印多臟啊。怎么還溫柔可親呢?”“是啊，這問題問得好，這是為什么呢?”教師乘機(jī)追問激思。學(xué)生一時(shí)答不上來(lái)，思路尚未理清。“同學(xué)們會(huì)背王安石寫的《梅花》嗎?”教師繼續(xù)旁敲側(cè)擊。

學(xué)生背誦，然后教師點(diǎn)撥引導(dǎo):“梅花傲霜斗雪，潔白秀麗，馨香四溢，古人把梅花當(dāng)作美麗的代表，純潔高尚的象征，想想看美不美?(生答:美)我們的古人寫詩(shī)要配畫，作畫要配詩(shī)，想想稿紙上印上幾朵小梅花會(huì)是什么樣子?”

生1:“老舍先生那漂亮的字跡。再點(diǎn)綴幾朵小梅花實(shí)在是美極了!”

生2:“漂亮的字和小梅花相得益彰，確實(shí)賞心悅目，雖然這是貓的足印，但老舍先生仍覺得好看，可見老舍對(duì)貓的喜愛。”

教師巧妙地創(chuàng)設(shè)情景、“搭橋鋪路”，讓學(xué)生由情入境、暢通思路、開闊視野。幫助學(xué)生與作者交流情感、引發(fā)共鳴，從而能夠順利地進(jìn)行后面的閱讀活動(dòng)。

總之，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析和講解來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐。但閱讀教學(xué)中教師應(yīng)善于“導(dǎo)”，發(fā)揮主導(dǎo)作用。正如著名教育家葉圣陶先生認(rèn)為:“教師的教要致力于導(dǎo)。”《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》也明確指出:“教師是學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者。”可見,教師在課堂教學(xué)中負(fù)有引導(dǎo)責(zé)任。教師就要充分發(fā)揮其閱讀引導(dǎo)智慧，表現(xiàn)其引導(dǎo)技巧，讓閱讀教學(xué)更精彩。