優化問題設計 激活學生思維

郭 峰

（江蘇省運河中學東校區 江蘇 邳州 221300）

提問是課堂教學中教師最常采用的教學手段，通過提問師生之間進行交流，“石本無火，相擊而發靈光”，一堂課中一個巧妙的提問，常常可以一下打開學生的思想的閘門，使他們思潮翻滾，奔騰向前，有所發現和領悟，收到“點擊關鍵，一問傳神”的效果。如果把學生的大腦比作一泓平靜的池水，那么教師富有針對性和啟發性的課堂提問就像投入池水中的一粒石子，可以激起學生思維的浪花，啟迪學生的心扉，開拓學生的心智。

課堂提問是一項設疑、激趣、引思的綜合性藝術，教師在備課過程中就應該把課堂提問做為一個重要內容準備，像編劇和導演一樣精心設計課堂提問。在設計課堂提問時，應掌握以下幾個技巧：

一、設計層次性問題，啟發學生思維的連續性

心理學研究表明，學生的思維活動總是由問題開始，又在解決問題中得到發展，學生學習的過程本身就是一個不斷提出問題又不斷解決問題的過程。科學而深刻的問題是促進學生探索新知、積極思維的一把金鑰匙。而學生的思維取向一方面來自學生自身的學習習慣和思維方式，另一方面則來自于作為課堂教學活動的組織者、引導者的教師，來自教師設計和提出的問題的引導和指向。因此，教師在設計課堂問題時必須做到：既要有梯度性和深度性，又要有思維的情感性和科學態度性。只有這樣才能使學生在經歷一個由點及面、多角度、多層次全方位立體動態發展過程中，獲取多感受、深體會、主動連續地得到鍛煉和發展。問題的層次性在高考中也得到了充分的體現，很多有質量的高考題往往是層層遞進，逐步加深。因此作為化學老師很有必要在課堂上設計有層次性的問題來培養學生思維的連續性。

例如，在講《苯》時，提問“以前的科學家是通過燃燒來測定有機物的分子式的，請同學思考一下，如果你現在來做一回科學家，要你來測定一下苯的分子式，請問應該如何測定呢？需要測哪些物理量呢？”通過這個提問學生基本都能想到來測生成二氧化碳和水的量來確定苯的分子式，確定完以后，老師進一步發問，“既然分子式是C6H6，那么它屬于飽和烴？不飽和烴？根據飽和烴的通式，苯的不飽和度如何？可能有多少雙鍵數？叁鍵數？環的數目？請你寫出可能的結構簡式。”學生提出一大堆他們認為的結構式，然后老師進一步提問“大家寫出了這么多結構式，到底哪個是正確的呢，科學家們當初又如何來證明哪個是正確的呢？”大家都肯定的回答“實驗！”“那么就請大家再來做一回科學家，用已經學過的知識來探究一下苯分子的結構到底是哪個？”老師請同學們分組實驗。通過以上三個有層次的提問，老師很好地抓住了學生的思維，讓學生沉浸在思維訓練和活動探究并存的海洋中。

二、設計隱含性問題，誘導學生思維的發散性

說到提問，人們更容易想到老師問學生答，而且答案比較單一、明確。李政道教授在復旦大學對學生講演時曾說：我國歷來講究做“學問”，可為什么有的學校只是做“學答”呢？教師提出的問題，固然可以促進學生思考，但總是被動的，只有學生思考產生的疑問才是最積極的。教師不僅要注意提問，更要注意讓自己的問題拋出之后，學生可以生疑，可以反問。北宋教育家張載說過：在可疑而不疑者，不曾學，學則須疑。如教師提問：如何配制100mL 0.1mol·L-1的Na2CO3溶液？教師可有模有樣的稱好1.06g Na2CO3溶解在100mL的量筒中，這一“隱含問題”的認知情境的創設，會讓學生觀察思考之后便會爭先恐后地提出了許多有價值的相關問題：普通天平能否精確到1.06g，量筒的使用方法，比較精確的新儀器容量瓶的使用方法等等。創設這類情境方法還有很多，如比較法、討論法、故事懸念法、游戲競賽法、實驗操作法等，教師要針對教學內容的特點和學生的心理特征來精心設計，給學生留下思維的空間，讓學生有問可問。

三、設計探究式問題，提高學生思維的創造性

在當代人才的多種素質中，有決定意義的是能及時獲得信息、處理信息和高度應變的創新能力，而應變創新能力的核心是創造性思維，它是思維的最高層次活動。對學生來說，創造性思維能力就是利用已學過的知識和經驗創造性地思考問題和解決問題的能力，如獨特的見解，新穎的解法，公式獨到的證明或應用等。學生的創造性思維活動和科學家發現規律一樣帶有強烈的探索動機，也經歷提出問題、建立假說、實驗驗證、得出結論等幾個階段。這就要求在教學過程中要根據教材精心設計一系列探究式的問題和實驗，引導學生在思考和實踐中，發揮他們的創造力。

例如，在講氯水的成分時，提問：為什么自來水不能夠直接養金魚？（提示：是用氯氣消毒過的）那么氯水對魚的生長肯定不利，那氯水的成分是什么呢？下面請同學們猜想氯水中含有哪些成分？并用已給的試劑探索一下你的猜想是否正確！（試劑：新制氯水、AgNO3溶液、稀HNO3、藍色石蕊試紙、Mg粉、蒸餾水），這樣的問題讓學生強烈的探索欲望，迫切想知道氯水中究竟含有什么，可以說充分調動學生的積極性。

四、設計情境式問題，調動學生思維的積極性

所謂情境式教學，是指在教學過程中教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的以形象為主體的生動具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生心理機能得到發展的一種教學模式。在教學過程中，教師可通過以下方式創設問題情境：利用問題探究；利用故事；利用模擬手段；利用實物操作等創設問題情景，在具體的情境中，可激起學生的學習激情，把認知與情感活動結合起來。如在講氯氣的實驗室制法時，可創設以下問題情境：據報載，廣州一家庭主婦在家中打掃衛生間時突然暈倒，家人將她送到醫院搶救，半小時后這名家庭主婦停止了呼吸。經化驗其血液和胃液，確認是氯氣中毒。查找原因發現這名主婦把家用清潔劑、沐浴液和潔廁精等3類共5種洗滌用品混合使用，致使發生化學反應產生氯氣，導致悲劇發生。那么氯氣到底是如何產生的呢？這樣，學生的探究欲望被調動起來，此時再進行氯氣制取的教學就是水到渠成的事啦！

五、設計關聯性問題，訓練學生思維的深刻性

聯想思維法是根據事物之間都是具有接近、相似和相對的特點，進行由此及彼、由近及遠、由表及里的一種思考問題的方法。它是通過對兩種以上事物之間存在的關聯性與可比性，去擴展人腦中固有的思維，使其由舊見新，由已知推未知，從而獲得更多的設想、預見和推測。中學化學知識中有很多的物質都具有相似性，這為教師在化學教學中培養學生的聯想思維法“創造”了條件。

如學生根據課本提示，完成Zn-Cu原電池的實驗：將鋅片、銅片用導線連接后平行插入稀硫酸中，然后設置下列問題串，引導學生得出原電池的工作原理：

（1）銅片表面有氣泡產生，銅溶解了嗎？怎樣證明？

（2）銅表面的氣體是什么？如何生成的？

（3）銅片上的電子從何而來？

（4）怎樣證明裝置中產生了電流？電流方向如何？如何證明？

（5）從氧化還原的角度分析兩金屬片上各發生什么反應？

以上問題層次分明，環環相扣，相互關聯，學生在解決問題中很自然就理解原電池的工作原理。

六、設計發散式問題，培養學生思維的靈活性

亞里斯多得有句名言：“思維是從疑問和驚奇開始的”，常有疑點，常有問題，才能常有思考，常有創新。我們經常聽到有的學生說：“上課聽得懂，一做題就發怵。”究其原因就是思維缺乏靈活性。通過對優等生和差等生的解題過程觀察發現，優等生可以從同一題的信息源產生不同的假想，然后對每一種假想進行合理的思維推理，一旦一種假想思維受阻能立即轉換思維方式；而差等生從同一題的信息源產生的假想不僅單一而且緩慢，往往“一條道走到黑”。我們常說要使這類學生“頭腦開竅”就是要培養這些學生思維的靈活性。為此，在課堂教學中有目地的根據同一問題設計發散式的問題，如在一題多解和多變的習題討論中，增強思維發散與知識交叉，增加思維的廣闊性、靈活性。

例如：提問“有 Na2CO3、NaCl、Na2SO4、NaOH 四種無色溶液，如何鑒別？”要求學生每人至少設計兩種以上不同方案，由于學生已具有鑒別物質的方法，根據四種物質的個性，設計不同方案，經過教師匯總，選出幾種不同的鑒別方案，并進一步組織他們探究，仔細分析比較這幾種不同方案所用的試劑及各反應現象找出最佳方案，經過實際練習和探究，學生的思維得到了進一步發散。

教師要善于根據不同的教材內容、不同的對象、不同的時機，適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯想所學知識，尋找多種解題途徑，從而深入地理解知識，“問”中練思維，“問”中出成績。

［1］ 王后雄.化學問題解決的策略研究［J］.化學教學，2008，（01）

［2］ 潘世墨.在課堂講授中引入問題教學的探討［J］.上海高教研究，1998，（02）

［3］ 齊笑海.中學生化學思維品質的培養［J］.學習方法報·理化教研周刊，2012，（39）