面對差異的學生

摘要：教師在面對差異的學生時，往往采取了差等對待的策略。有的學生被教師戴上“機靈”的光環，有的則被打上“木訥”的標簽。凡把差異變成差等的舉動都是暴力。教師不公平地分配自己的教學的行為，是在把差異變成差等。其背后，是“符號暴力”的做工。

關鍵詞：差異；差等；符號暴力；教育公平

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編碼：1674-9324（2012）10-0109-04

引子

前一陣與一位中學老師聊天，無意中問了他一個非常老套的問題：喜歡什么樣的學生？那老師在很放松的氣氛下坦誠相告：“長得白白凈凈的，家教好的也就是父母層次高些的，學東西一點就透，根本不用老師費勁的，這樣的孩子誰見了都喜歡！老師自然也就愿意上心。最討厭的就是那些邋里邋遢、沒水平、聽不懂老師說話的學生，得耐著性子教。攤上那樣的學生，老師只能自認倒霉！”

我感到十分驚訝，因為我以為在如今這樣一個教育公平理論橫行的時代，這樣的想法是十分過時的。然而，過時，卻依然真實。盡管那老師也知道這樣想是不對的，但卻依然止不住這樣的想法。這也許是人之常情。

一、面對差異的學生——教師對學生差異的歸因

學生的差異是客觀存在的，不會有教師否認面前學生的差異性。有的學生“靈”，“一教就會”，有的學生“笨”，“怎么拽都上不去”；有的學生“懂事兒”、“家教好”，即使學不好也不會令老師“嫌棄”；有的學生“一看就挺討厭的”、“得耐著性子教”。面對學生的這些差異，不同的老師心中各有差異成因的解釋。

1.天賦差異因。天賦差異是個古老但并不過時的解釋。自1905年法國心理學家制定出第一個測量智力的量表——比奈·西蒙智力量表起，平日里人們彼此之間顯而易見的差異似乎得到了科學的解釋，時至今日，對于那些努力來努力去但成績依然上不去的學生，老師們頭腦中最先閃過的歸因還是“腦子笨”、“智商低”。在這里，天賦被老師們等同于智商，說一個學生天資好就等于說他智商高。智商高的自然學習能力強，依然有老師持這樣的理解，凡是學習學不好的，十有八九是腦子不夠用。而且，“強生的不如天生的”，盡管沒有老師會否認這樣的事實：一些學生雖然一開始落后，但因為勤奮努力意志力強結果后來居上。但是努力恰恰是天資不足的證明。這些學生在老師的心目中依然是“笨學生”的形象，無論他們后來得了多么高的分，聰明與笨似乎是人命定的差異。

但是，智商極高（IQ在130分以上）和智商極低的人（IQ在70分以下）均為少數，智力中等或接近中等（IQ在80～120分之間）者約占全部人口的80％。絕頂聰明的高智商非常稀有，那些通常被老師們認為腦子靈的“高智商”學生與被他們貼上“糊涂蛋”標簽的家伙其實智商差不多高，并未見有統計學上的顯著差異。“腦子笨”、“智商低”、“沒天分”事實上都只是教師教不好學生的說辭，是放棄學生的偽科學依據。

2.多元智能因。霍華德·加德納的多元智能理論指出，人類的智能是多元化而非單一的，語言、數學邏輯、空間、身體運動、音樂、人際、自我認知、自然認知……等等諸方面都可視作有智能，每個人都擁有不同的智能優勢組合。他把人的智力范圍擴充得更為廣泛，不僅僅局限于學校課程中主科所強調的那些智能。

但多元智能觀實則是天賦差異觀的變種，只不過說法更客氣一些，不會讓人立刻感到絕望。那些學業成績不那么出色的學生及學生家長，還有一些更具同情心的教師，往往從中汲取安慰的理由：“這孩子的天賦不在學習上”，“天生我才必有用，只不過我還不知道自己有什么才”。各式各樣的“特長生”也從中找到了自己的立命之本，多元智能理論成了他們得天獨厚的“保護傘”。只要稍稍冷靜一下就會意識到，這種理論依然是在承認缺陷，把一些學生的學業失敗歸因于“先天不足”。教師們可以從中找到更得體的放棄學生的借口。被教師視作四肢發達頭腦簡單的學生難道就只能當體育特長生而不能學好文化課？這種能力觀的運作比天賦差異觀更為隱匿也更為強大和陰險。

3.文化資本因。文化資本理論是由當代法國社會學家皮埃爾·布迪厄提出的。布迪厄把資本一方面理解為一種積累的勞動，要通過時間進行積累，并且要以一種具體化、身體化的形式進行；另一方面，資本還是一種以同一或擴大的形式獲取生產利潤的潛在能力，一種能進行自身再生產的潛在能力。資本的形態可以是經濟的、文化的、社會關系的，還有符號的。資本的這些形態可以相互轉化。

文化資本能夠以三種形式存在：具體的形式，即精神或肉體的持久的“性情”；客觀的形式，即文化產品如圖片、圖書、詞典、工具、機械等等；體制的形式，即一種客觀化的、必須加以區別對待的形式。如前所云，那位老師講的能夠從學生身上捕捉得到的“白白凈凈”、“家教好”以及“邋里邋遢”、“沒水平”、“聽不懂老師說話”諸種特征正是不同階層文化資本分配不平衡的體現。

解釋論學派的主要代表人物之一巴茲爾·伯恩斯坦用精密編碼和限制編碼的理論來解釋下層階級出身的兒童比中產階級的兒童學業成就相對要差的原因。造成“家教好的也就是父母層次高些的，學東西一點就透，根本不用老師費勁”與“沒水平、聽不懂老師說話”現象的原因在于，學校所教知識反映的是層次較高的階層的文化，采用的途徑是種精密編碼的語言，而一些層次較低的學生由于其家庭文化處于劣勢，學校傳播的內容他們接受起來就很困難。舉個例子說，一些學生家里的語言環境中從來不出現“因為……所以……”的邏輯表達，他們是在學校學會的用“因為……所以……”造句；然而一些學生卻是從出生起就泡在“因為……所以……”的表達之中，因此，他們學業成就的獲得比起前者自然是輕車熟路。我們在教育實踐經驗中不難有這樣的體會，一個父母是賣菜的或是體力勞動工作者的孩子與父母是記者這類從事文字、腦力勞動工作者的孩子相比，總是顯得笨嘴拙舌。

學生的差異是社會造成的。天賦只是很少的差異因素，將差異擴大化的是社會。似乎比起前兩種對學生差異的認識，持這種認識觀的教師少之甚少，很少有教師能想到這上面去。而好不容易一些敏感的教師在這方面有了一定的覺察，卻又為其負面影響深深地作用，成了所謂的“勢利眼”，對前者的“上心”與對后者的“認倒霉”，仿佛助紂為虐一般只會讓二者的差距越拉越遠，這樣的做法更為不公平的結構效盡了自己的一份力。曾聽得一位特級教師夸下海口，“無論是什么樣的學生，只要他是正常人，我都能讓他在我這科的任何考試上，150分滿分的卷子打到135！”這聽起來仿佛是教學的神話。但正是由于這樣的教學能力，這位教師成了特級。實際上，大多數能夠擔得起“特級”稱號的教師都有這樣的能力。事實證明，學生不僅是可教的，而且是可教“好”的。所有的學生在任何一科都能取得令人滿意的成績。

二、差異的教學，差等的教學——何謂教學公平

（一）差等的教學

1.“看人下菜碟”的教學。“看人下菜碟”的教學，不是說教師對學生“因材施教”，盡管這兩句話都有差別對待的含義。“看人下菜碟”是一句北方土話。看人，就是把不同的人進行區分，給予區隔；下菜，是把做好的菜端來放在桌子上。這句話是不能一視同仁、根據不同的人給予差等的待遇的比喻。回到開篇，那位老師的話：“長得白白凈凈的，家教好的也就是父母層次高些的，學東西一點就透，根本不用老師費勁的，這樣的孩子誰見了都喜歡！老師自然也就愿意上心。最討厭的就是那些邋里邋遢、沒水平、聽不懂老師說話的學生，得耐著性子教，攤上那樣的學生，老師只能自認倒霉！”教師跟自己喜歡的學生多講兩句跟不喜歡的學生就少講兩句，就是這種“看人下菜碟”理念的體現。

“看人下菜碟”的教學理念還體現在“分層教學”的教學策略上，可以說，“分層教學”是“看人下菜碟”式的教育的又一力作。把學生分成好的、差的，快的、慢的，靈的、笨的，提拽的、拖滯的，實驗的、普通的，重點的、非示范的……然后給他們最“公平”、“得當”、“適合”的教育對待，最后得到最“合乎原理”、“各得其所”、“如其所是”的教育結果是分層教學的基本原理。

如果說教育教學的設計應從目標出發，然后著眼內容，著手方法的話，那么目標的定奪關乎整個教育教學的取向，應當被最為謹慎地考慮以確立。沃爾澤把人的教育分為兩個階段，初等教育階段和高等教育階段。其中，初等教育階段的目標是培養合格的公民，而高等教育階段的目標則是培養合格的專家。按照沃爾澤的教育理論，由于在初等教育階段，所教的內容都是作為一個合格的公民所必須具備的知識，因此，給處在這個教育階段的學生分層，施之以不同折扣的教育對待，造就的將是不同程度的不合格的公民，這有違教育的公平。

2.“一刀切”的教學。上文說到，給差異的學生“差等”對待，有違教育的公平，那給所有的學生一模一樣的教學，就是公平的教育了么？事實上，不可能給所有的學生一模一樣的教學，給所有學生一模一樣的教學只是個假想，它不可能實現，因為不可能給所有的學生配備同一批老師，讓他們進同一所學校，給他們營造同樣的學校文化、家庭文化乃至社會文化，把所有教育教學的元素都均一、一致化。它也不應該被實現。每個人的DNA都是獨一無二的，獨一無二的DNA給了每個人獨一無二的天賦潛能。但這并不是因材施教的唯一理由。環境的作用無孔不入。DNA的差異只是人們千差萬別的第一步。但每個人在剛出生時雖獨一無二，彼此的差異總歸還是不大。自然人的微小差異狀態馬上就會被不同社會環境的影響、塑造打破。從一塊制作工藝不同質量高下不一的襁褓布開始，人與人的差等對待就開始了。“龍生龍，鳳生鳳，老鼠的兒子會打洞”，“老子英雄兒好漢”，人們不僅遺傳了物理、生理上的基因，還遺傳了文化、意識的構成。給差異的學生提供同一的教學，得到的也只能是正態分布的結果。因為學生會受其原有基礎的制約，好的總是好，差的總是差。就好比是二的二次方是四，三的二次方卻是九，盡管給它們同樣的冪指數，但因為底的不同，得到的結果也必然不同。造成這個原有基礎差異的根源，不僅是基因的差異、生物生理上的不同，更多的乃是他所“遭遇”的后天的環境、上一輩的先他而出生的人，這些經濟地位，社會地位，文化地位各不相同的人，對他潛移默化影響與蓄意塑造的不同，這樣的合力的結果。以這樣的結果作為教育的起點，任學生原有基礎決定其學業成就，同樣是對教育公平的違背。

（二）無差等的教學

1.對所有學生都尊重，有教無類。看到容貌姣好、舉止得體、談吐風雅的人，心生好感想要親近；看到面目猙獰、舉止粗俗、言辭下流的人，心生厭惡唯恐避之不及……這是人之常情！但是，教師這個職業，需要教育者去理性地愛學生。教師應該給學生無差等的教學。

無差等的教學應該是這樣的：“無論這個學生長得如何、穿的如何①、說的如何，以前學校如何，學東西快還是不快，得的分高還是不高，人緣好還是不好，是否籠罩高貴、神奇的光環，是否得到學生群體的捧擁，是否善交際，是否對老師恭敬……當他出現在我這個老師面前，我要克服我對他先入為主的偏見，用尊重、開放的態度見證他未來將有的發展。我不會因為自己對他們的喜愛或是厭惡而‘上心’或者‘不上心’，我不會跟喜歡的學生多講兩句而跟不喜歡的學生就少講兩句；只要是我的學生，我就一視同仁，把他們都教會、教好，讓他們每個人在我這科的任何考試上，都成就150分滿分的卷子打到135分的傳奇！為此，我愿意窮盡我的心智來提升我的教學智慧，無論他們是否會記得我、感激我。”教師對學生、對教育的愛，就該是這樣的。沒有這樣的教育之愛或者不能夠去實踐這種教育之愛，不是合格的教師。

2.以能力為目標，因材施教。不能做到因材施教的教學，同樣是不公平的教育。1963年美國教育家卡羅爾指出：在一門學科中（如數學、文學、歷史等）學生的能力傾向呈常態分布。如果給學生提供同樣數量和質量的教學，學生的成績會呈常態分布。反之，如果學生的能力成常態，但教學方式和教學時間適合每一位學生的特點，那么大多數學生都會掌握這門學科，取得優異的成績。布魯姆認為，“成績的分布接近常態，說明我們的教育很不成功。”常態曲線意味著，并不是所有的學生都得到了應有的發展，得到發展的僅是很少一部分。②因材施教與有教無類一樣，早在春秋戰國時期，我國的偉大教育家孔子便以之作為自己教學實踐的原則。但是為什么要因材施教，這個原因的科學解釋，卻直到上個世紀教育心理學建構主義一派對“前結構”的研究才被合理的做出。盡管教育心理學的研究科學地證明了人的教育應該遵循因材施教的原則，但是因材施教的目的又究竟該是什么？恐怕也只有1963年卡羅爾對這個問題的回答才最為令人滿意。

因材施教是打破常態分布的必由之路。學生存在個別差異是客觀的，在教育上的表現也是多種多樣的（如在思維方式、接受方式、興趣、愛好、特長等）。面對差異的學生，只有以能力為目標，實行因材施教，給每個學生提供足夠的時間和適當的幫助，采取他們能夠接受的方式進行合理的教學，能力才會成為常態。這也許就是那位夸下海口的特級教師的成功秘訣。公平公正的教育教學就該是這樣的。

三、教師為什么要無差等地對待學生——給教學公平理由

教師應該公平地對待學生，面對差異的學生，不能以差等的教育來對待他們。教師應該對學生付出無差等的愛，不能看人下菜碟，不能因為這個學生養眼，就愿意給他講明白，那個學生惡心，就不愿意搭理他。應該給他們都講明白，對他們同樣地熱心。

教師為什么要公平地對待學生？盡管“教師應該公平地對待學生”這句話，是被作為教師的基本職業道德操守，要求每一個教師在職業的每一個瞬間忠實遵從的，如果換做是別的行業，公平待人可能不會作為職業道德而僅僅是個做人的道德，可為可不為，不會被如此高地強調與要求。但是為什么要對教師有這樣的態度要求，我們還是要嘗試給出它值得遵從的理由。

（一）以差等待差異是種暴力

凡把差異變成差等的舉動都是暴力。教師不公平地分配自己的教學就是在把差異變成差等。暴力違背教育的精神。

學生在“生定”的差異面前是無辜的。學生們對于自身的差異無助多于有能。人是被拋到這世界上的，來到世上時就已經被差異。學生的差異是社會造成的。即將分娩的嬰兒差別不大，一旦生下來，各自的軌道將其塑造得千差萬別。沒有人愿意生在社會地位不高的家庭，但沒有人能決定生在什么樣的家庭。中國自古就有“王侯將相寧有種乎”的喊聲，西方羅爾斯上世紀下半葉《正義論》的問世更是為扭轉生而不公的乾坤而奮力助威。而為數眾多的一線教師，卻在自己神圣的工作崗位上悄然剝奪正常學生的“可教”、“可教好”資格。科學不是用來混淆視聽掩蓋真相的。這些教師濫用科學語言給不入眼的學生貼上了“不可教”、“不可教好”的標簽。教學水平有限是人之常情，無可厚非，即使是特級，也不是剛當教師時就是特級；但從認識上剝奪正常學生的“可教”、“可教好”資格，不能原諒！那些在心中剝奪正常學生“可教”資格的教師，千姿百態的生命個體在他們眼中只有兩種身份：靈與笨。這是功利的劃分而非教育的鑒別。

布迪厄的符號暴力，是指在一個社會行動者本身合謀的基礎上，施加在他身上的暴力。布迪厄的這一概念強調社會行動者是有認識能力的行動者，甚至在他們受制于社會決定機制時，他們也可以通過形塑那些決定他們的社會機制，對這些機制的效力“盡”自己的一份力。而且，幾乎總是在各種決定因素和將人們構成社會行動者的那些感知范疇之間的“吻合”關系中，才產生了支配的效果。

教師差等地對待差異的學生的行為，正是“符號暴力”的體現。那些“善待”自己喜歡的有“高層次”的家長的學生的老師，自己不見得是“高層次”家長的子孫，可以說，論出身，他們中大多數與他們“虐待”的對象是一樣的層次，但是他們卻沒有意識到這一點！這一點隱匿在他們意識和意愿的深處中了。或者，他們意識到了，但卻刻意回避了。無論如何，他們的行為是如法炮制了曾施加在他們身上的暴力。而在他們暴力教育下成長的學生，今后也許會在加進了他們各自的特色之后，同樣對他們的晚輩將這種暴力再度復演。

（二）定論的失策

造成教師差等地對待學生的原因有很多，其中，教師在心中給學生下定論是一個不容忽視的問題。每個學生的形象在每個教師的心目中總是相對穩定的。能夠在與學生的相處中，在真實的教育教學情境中，以開放、發展的眼光來看待每一個學生、不給學生下定論的教師總是少數。這樣的教師也極少去問“為什么要公平地對待每一個學生”這樣的蠢問題。

教師“給學生下定論”是個常見的教育現象。有什么樣的行為是因為有什么樣的認識。給學生下定論的教師有什么樣的認識呢？“學生就是老師見到他們時的那個樣子，‘三歲看大，七歲看老’，現在是什么樣子，將來也還會是什么樣子。”持上述看法的一線教師不在少數，在心里給學生定位、分級是眾多教師在分配教學注意之前必做的工作。

然而這決定教師今后如何對待眼前這個學生的“定論”是如何被教師做出的呢？基于這個學生被教師經驗到的全部印象。這些印象之中，有這個教師親自所見所聞的“經歷”，也有這個教師聽別的教師、學生談論提及的“故事”。

我們每個人對世間萬事萬物的經驗就像這樣：作為攝像師的自己給世界拍了一幀又一幀、一卷又一卷的膠片，然后把彼此本來并不連續的片斷蒙太奇一拼接，齊活了！我們每個人都得到了各自眼中的關于世界的一部影片。然后呢，我們就基于這部自拍片，做出我們的判斷。我們很滿意，說自己的判斷得出的是科學的、正確的、證據確鑿的、毋庸置疑的。但是，那沒拍到的世界呢？沒拍到的原因，一方面是因為攝影技術的限制、攝影設備的限制，一方面卻是因為逛的地方還不夠，有些地方沒逛到。但是無論如何，是沒拍全。沒拍全、拍不全倒是個毋庸置疑的事實。

康德為上帝留空間的做法歷來為反對者們所詬病。但他對于未知未經事物的態度卻贏得了每一個后繼者的尊敬與折服。對于經驗無法把握或者還未捕捉到的事物，秉承尊重、開放的態度，在“人類沒有這樣的經驗”這句話的前面加上“迄今為止”四個字，是真正的科學態度。

先入為主、一成不變，是經不起推敲的態度。就算所有人和某某在一起時的經驗都加起來，憑借對某某拍攝拼接的這部影片而做出的對某某的評判，都不見得符合某某真實的為人。每個人在他人眼前都是可知但不可全知的物自體。③正因如此，“印象管理”才得以在日常生活的呈現中得以進行。正所謂“畫虎畫皮難畫骨，知人知面不知心”。面對差異的學生，有的學生被覺得是機靈的，有的學生被覺得是木訥的。被覺得是木訥的學生難道就一定會有顆木訥的心靈、有個木訥的意識狀態？他們就該被教師草率地處理、差等地對待？正如我們平日里的說話。心里真正想說的，與自己實際說出的，再與他人聽到的，不見得是同一的。自己想要做的與自己實際做的再與他人捕捉到自己做的，不知打了多少折扣。我們評價一個人只能憑我們對他的經驗，但這個經驗與真實的他的差距究竟有多大、多少，誰也說不清。先入為主、一成不變的印象，的確靠不住。教師應該對學生本著尊重、開放的態度，不斷地完善對每一個學生的定義，并且在教學中公平地分配對學生的關注。不僅是拍不全的原因，阻止教師去對學生下定論。這是從觀察者的角度審視。從實踐者的角度思考，生命本身的流動性也不允許以靜止的判斷對其加以定義。

美國心理學家威廉·詹姆士首創“意識流”一詞，認為在每個人的意識之內，思想是永遠變化著的，思想感覺是連續著的。“意識，并不像切成碎片的，像‘鎖鏈’（chain），‘貫穿’（train）之類的名詞，在意識才現的當兒，并不能夠形容得當。因為意識并不是銜接的東西，它是流動的，形容意識最自然的比喻是‘河’（river）或是‘流’（stream）。此后我們說到意識的時候，把它叫做思想流，或是意識流，或是主觀生活之流。”柏格森認為，人的生命是綿延的。綿延是連續不斷的意識流，是不可測量、陸續出現的真正時間。意識狀態不同于在空間存在的眾多個體具有同時性、質礙性、不可入性、可被分割性。它陸續出現，不自外于彼此而互相滲透、互相貫通，因而動態、連續、變化。④綿延是無法預知的。柏格森還進一步指出，人們之所以認為未來可以被預知，根源在于人們濫用了因果原則，即認為如果我們了解了一個對象的過去和現在，我們就能夠由此預測這個對象的未來，但事實上，這種方法只適用于自然科學，而不適用于生命領域。⑤學生是生成性的存在，生命不是一個靜態停滯物，不能像對待任何沒有可能性的事物那樣以固定的眼光來把握，沒有人可以斷言他們的未來，現在看上去沒什么出息的“差生”不見得就沒有日后令人矚目的成就。教師不應以當下看到的學生狀況給學生下通盤的、僵死的定義。以不公正的“定論”來作為差等分配注意的理由，是非常愚蠢和沒有遠見的。

與人相處離不開下定義，不給人下定義是無法進行日常的交往活動的。我反對的是下僵死的定義。尊重，開放，及時修訂，在對學生進行教育的過程中不斷完善對學生的看法。不先入為主，不做蒙太奇的奴隸，不匆忙給面前的學生定性。因為教師從來不曾經歷學生的全部，并且，學生會變，學生也一直在變。學生的起點可能很糟糕，但教育的力量使學生的進步從未間斷過。教師以僵死的眼光看待學生，以差等的待遇對待學生，就是對自己的教育水平不自信。要對每個學生充滿信心，不對學生放棄希望。教師應“不計前嫌”地對待每一個學生，并且不把個人對學生的定性對外公布。把自己對學生的定義公之于眾，就使得每一個人都對這個學生有了“有色眼鏡”。這不利于學生的發展。而教育，總要以學生的發展為第一要義。

注釋：

①雖然學生都穿校服，但還是可以從鞋子、背心、手表，使用的文具、書包，是名牌還是地攤貨等細節上對學生進行區分。

②孫德芳，敬文正：打破常態分布——教育選擇功能的依據，載于《教學與管理》，2002年。

③參考鄭昕《康德學述》中第249到255頁中對“物自體”的理解。

④參考陳勇《論柏格森生命哲學的核心思想》，重慶科技學院學報，2010年11期．

⑤見朱鵬飛《“綿延”說與柏格森生命哲學的興衰》，西南民族大學學報，2005年9期。

參考文獻：

[1]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].華東師范大學出版社，2001年11月第1版2001年11月第1次印刷.

[2]布爾迪約·帕斯隆.繼承人[M].商務印書館，2002年11月第1版2004年7月北京第2次印刷.

[3]謝立中.西方社會學名著提要[M].江西出版集團·江西人民出版社，2007年10月第2版2007年10月第1次印刷.

[4]楊善華，謝立中.西方社會學理論[M].北京大學出版社，2006.

[5]鄭昕.康德學述[M].商務印書館，1984.

[6]高揚.沃爾澤分配正義研究D].湘潭大學，2006.

[7]李先桃.當代西方社群主義正義觀研究D].湖南師范大學，2008.

[8]朱偉玨.文化資本與人力資本——布迪厄文化資本理論的經濟學意義[J].天津社會科學，2007，（03）.

作者簡介：劉麗超（1987-），女，北京，教育學原理碩士，研究方向：教育社會學與教育人類學。