一個課前評估促進教學的案例研究

本個案是通過一個讀寫結合的語文課堂實踐案例，闡述教師如何從課前評估中了解學生作文時審題存在的問題。研究對象是一班香港小學三年級學生。教師嘗試在教學之前對教學內容進行評估，以找出學生可能的學習困難。評估的方法是：首先分析學生平時的作文，然后通過訪談的方式了解學生的寫作思維，從而在以后的教學中對癥下藥，強化針對性。

（一）從學生的寫作內容探討學習問題

教師從研究對象中找了兩篇學生習作仔細分析。由于學生的寫作內容可能呈現許多不同的寫作問題，本研究的焦點只從題目與內容主旨的角度探索學生的學習問題。

（1）第一篇短文（低能力）：

作文的題目是“做個環保時裝設計師”， 學生集中描寫的是一件含有環保概念衣服的外形、特質及優點。學生能抓住“環保時裝” 發揮，但卻沒有從作為一個“設計師”的條件描繪如何做個環保時裝設計師，學生可能把自己代入了時裝設計師的身份，通過寫作介紹自己設計的一件“環保時裝”。

（2）第二篇短文（中能力）：

從圖 “我的可愛小狗” 作文分析， 學生記述的是有關“小狗不見了”的事情。從文章中我們看到學生能抓住“我的小狗”描述，但卻沒有扣緊 “可愛”兩個字發揮。可見學生對題目每一個字、詞的思考不夠全面與謹慎。

以上兩篇學生作文，學生對題目的理解雖然都呈現不清晰的寫作思路，但我們不能從表面的文字中了解造成審題偏差的真正原因。因此進一步的研究部署是進行課前訪談，訪談的目的是從學生對題目與內容關系的看法中，尋找到產生寫作問題的源頭與癥結：

（二）從訪談中探討學生的不同看法

（1）學生對題目重點的看法

以下是一段訪談內容，教師想知道學生對題目重點的看法：

教師：這里有兩道題目，一道是“小狗”，一道是“可愛的小狗”，你會寫哪道題目呢？

生A：“可愛的小狗?！?/p>

教師：為什么？

生A：因為有“可愛”兩個字，我會知道寫些什么。

教師：為什么只是“小狗”兩個字就不知道寫些什么呢？

生A：因為“小狗”沒有重點，我不知道如何寫。

（2）學生審視題目中每個詞語的方法

以下是另一段訪問內容，教師訪問另兩位學生，想知道學生對題目中每一個詞的看法。

教師：這里有多道題目：“生日會”、“快樂的生日會”、“小敏昨天的快樂生日會”。你會選哪一道題目來寫呢？

生B：“生日會?！?/p>

教師：為什么？

生B：因為“生日會”的題目較短，字不太多，較容易思考。

生C：我比較喜歡長的題目，因為題目長的文章，我會想多一點，寫多一點內容，也較豐富。

教師：原來，你們都覺得題目的長短確定文章內容的多寡。

生B和C：是的！

（3）學生對題目與內容的理解

教師訪問一位四年級學生，想知道學生如何理解題目與內容之間的關系：

教師：題目對一篇文章的內容重要嗎？它們有什么關系呢？

生D：不重要！它們有一點點關系就行了！

教師：什么叫做有一點點關系？

生D：文章內容有提到題目中的某些事情就行了。

教師：那文章最重要的是什么？

生D：文章內容最重要的是生動有趣，不需要與題目有什么直接的關系。

（三）研究結果與分析

通過以上的學生作品分析及對學生的訪談，本個案研究發現學生之所以未能正確審題，以致寫作文不對題，與他們對題目與文章內容取材的看法有直接或間接的影響，同時也從訪談中發現一些教師平日可能忽略的問題。首先，學生審題的時候只看到題目的部分意義，缺乏從整體題目每一個語言信息中分析寫作內容的主旨。比如“做個環保時裝設計師”的題目，學生沒有把 “做個”“環保時裝設計師”兩組詞語仔細思考：“做個”一詞含有條件的要求，即文章需要表達如何能夠做到一個環保時裝設計師的要求，學生應該從作為一個“環保時裝設計師”的條件上發揮而不是以“介紹”如何設計一件環保時裝的角度寫這篇文章，由此我們能夠推斷學生所以未能聯系“題目”與“內容”兩者之間的關系，寫出來的作品未能扣緊主題，教師本身可能需要負上某些責任，比如平日寫作的時候，定立題目之后，多為學生提供寫作內容的大綱，基本上剝奪了訓練學生思考題目和內容之間關系的機會；第二是審題的態度不正確：學生從字數的多寡判斷寫作的內容，或者以為文章內容生動有趣就行，切題與否并不重要，這種看法完全不知道題目與內容主旨的關系。不同學生有不同的審題看法，是否來自教師不曾在教學中仔細分析題目與內容的關系？或者也從來沒有告訴他題目對一篇文章的意義是什么，當大家沒有一個共同的原則，學生只好依據自己的“看法”定下審題的規則，從幾位學生訪談中可見一斑。此外題目中的所謂關鍵詞，含義模糊，從第一位學生的訪談中，我們估計學生認為“可愛”是一關鍵詞，因此寫作就有焦點了。真實的情況是，“小狗”兩個字都是關鍵詞，內容必須是描述狗，而這種狗必須是小型的；“可愛的小狗”，“可愛”固然是一關鍵詞，“小狗”也很關鍵，描述其他可愛的動物則離題了。相反，第二位學生則只關注小狗卻忽略了“可愛”，把“可愛的小狗”寫成“小狗不見了”。因此忽略任何一個字詞都會影響內容的取向，為審題定下 “關鍵詞”，只是畫蛇添足，長遠而言不利于學生日后掌握審題的方法。此外本研究結果也提醒教師設計題目的時候也需要關注學生的理解能力，比如“做個環保時裝設計師”對三年級的學生意義何在？他們沒有直接的生活經驗，無怪對題目不理解。

從以上的個案研究分析，教師可以從“審視題目與內容的關系”為學習的目的，把題目中的每個詞語，都有其特定的意義作為教學的重點，以解決學生作文的時候經常不能準確審題的學習難點。

課前評估與教學決定

課前評估讓教師檢視學生在學習之前面對的難點，有利于計劃有針對性的教學，這樣也是為學生創設了間接參與教學的機會；故教師從了解學生的不同看法思考教學取向，是間接地在邀請學生參與自己的教學設計。

現代的教育理念推崇以學生為中心，人們很快就想到讓他們在課堂上主導學習的權力，很少聯想到在課程或教學的設計中也讓學生參與其中，課前評估卻能夠把學生放置在教學設計的主導位置，從而牽動整個教學進程。課前評估關注學習者的看法，教師從學習的需要得到指標，在實踐之前做出準確的教學決定，或作緩急先后的調節或篩選教學內容的功夫。然而對教學有效的課前評估，也需要結合教師的教學實踐過程及教師對學習結果的反思，因此我們應該把課前評估，看作課堂教學進程中的一個起點，促進教學，回饋學習的目標則需要從教學實踐中逐步達致。

（作者單位：香港教育學院）

責任編輯 蕭田