制度設計應考慮教師多元化發展

某校實行績效工資考核，校長與教師代表幾易其稿，從師德、工作量、班主任業績、教學業績、科研業績以及校務等方面設置了考評分數和權重比的分配。方案終稿拿出來后大家都沒什么意見，教職工大會也獲全票通過，可是頒布實施下來，發現每學期都會有一些表現優異的教師落選，而一些平時表現中等的教師反而屢屢得到表揚。這樣的結果令學校的教師們都感到困惑，自然也挫傷了一部分優秀教師的積極性。比如有一位教師，曾經代表本市參加全省的優質課競賽，獲得了一等獎，市、區的領導都公開表揚了這位教師，學校也為此分享榮耀，然而在績效考核上卻只能得良好的等第。因為從評價表上顯示，她最突出的公開課一項最高分10分，她全拿了也只比別人多幾分，而相反，由于多次參加公開課的選拔賽，她的教學業績低于其他班，這方面她又被打低了好幾分。加減一平，她的績效考核沒有任何優勢。同時，每項也不突出的四平八穩的教師，卻能屢屢占據積分榜的榜首，成為全校的明星。這樣的結果拿到教育局里審核時，校長屢屢受到質疑：“這個教師有這么優秀嗎？怎么沒聽說過呀。”校長只好忙著解釋，壓力重重，也因此一籌莫展。

績效考核作為關系教師切身利益的大事，如何考核績效考量著校長的智慧。客觀地說，一份績效評價表要想實現絕對公平不容易，為了照顧大多數，就會陷入平均分配而挫傷部分教師的積極性，為了鼓勵教師爭先創優，就可能傾斜于部分教師而讓那些一般的教師心生怨艾。因此，管理者和普通教師之間往往存在一種博弈。有沒有一種既能調動絕大多數教師工作的積極性，又能讓優秀教師脫穎而出的方案呢？顯然，答案是肯定的。

一般來說，為了考核教師工作的全貌，常常會將教師的工作劃分為幾大塊，比如師德師風、工作量、出勤、班主任工作、教學業績、教科研業績、校務工作等幾塊。但是這樣的設計也有一個先天性的不足，常規性工作占去了考核一半的比重，比如師德師風、工作量、出勤等，降低了“績效”的比重，或者說是稀釋了績效考核的比重。同時，從操作來看，如果平均分攤每一塊分數，還可能陷入培養全才教師的誤區。因為當每一塊都需要教師全力以赴才能獲得成功，而在有些擅長的單項上又不能使得教師獲得足夠的績效肯定的話，那么，教師唯有朝著全面進步的方向去努力，事實上，這是將教師引入全面發展全面平庸的境地，教師很難實現個性化、多元化的發展。

因此，筆者認為，績效考核方案首先要突出體現績效項目如教學業績、教科研、輔導學生、班主任績效等的比重，降低其他常規性項目的權重，因為教師的基礎性工資里已經體現了對常規性項目的工作酬勞。同時，為保證績效考核的神圣和嚴肅，針對一些應該做到而未做到的常規項目，如師德師風等，可以突破零分的底分限制，嚴重地實行倒扣分，或者制定問責制。其次，績效考核方案要突破天花板現象，鼓勵教師挖掘自身潛能，發揮個性優勢。比如有的教師輔導學生個性、特長的發展，一學期能培養多位學生競賽獲獎，然而在天花板的限制下，他可能就滿足于一兩個輔導獎勵，這實際上是限制了教師的熱情。因此，對于真正屬于教師績效部分的幾塊，可以采取“下不設底、上不封頂，只定梯次”的做法。比如教學成績，可以依據同科組平均成績作為參照系，計算平均分或者推進率，每上升1分加一個比例分，每下降1分就減去一個比例分的形式，照此類推。這樣就能打破平衡，有效激活教師的教學激情。如上文中的例子，教師在公開課方面成績突出，則可以在公開課一項中，突破10分的限制，以4分一個梯次來看，她獲得校、區、市、省的獎勵，就可以一舉獲得16分的績效分。當然，各板塊每一項目中梯次分值的設計也需要平衡，要根據付出的辛勞和難易度去綜合考量。

教師的發展是多元的，沒有兩個教師的專業發展模式是完全相同的。有的教師班主任工作很出色，但不一定擅長于總結和研究；有的教師教學業績突出，但公開教學屢屢不能沖出教研組；有的教師擅長于輔導學生競賽，可是班主任工作常常不溫不火的……這就需要管理者在機制上加以改革創新，設計出一套帶有開放性激勵考核制度，既能反映教師的工作量，也能激勵教師個性發展，開辟出一番天地，帶動學校某一項工作的發展。

教師的高度決定學生的高度，唯有教師的個性化發展，才會有學生的個性化發展。學校的制度不應成為束縛個性發展的工具，而要還原其激勵人成就人的本質屬性，這樣的制度才是符合管理科學規律的制度，才是發展教師專長激揚個性的制度。對于學校來說，也唯有這樣的制度才會培養出多元化的人才。◆（作者單位：南京師范大學附屬中學江寧分校）