“無為而教”中的有為

先看幾個有趣的教育故事：

A. 一個女孩初學小提琴，琴聲如同鋸木頭，父母不愿聽，孩子一氣之下跑到幽靜的樹林中練琴。突然，她聽到一位老人的贊許：“我的耳朵聾了，什么也聽不見，只感覺你拉得不錯!”小女孩受到鼓勵，每天都到樹林里為老人拉琴。每奏完一曲，老人都發自內心地說：“謝謝，拉得真不錯!”

終于，家長驚異地發現了女兒琴聲的優美，忙問“受到了什么名師的指點”。原來，林中的老人是著名的器樂教授，而且，她的耳朵也從未聾過。老人認真傾聽孩子的琴聲，仿佛對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護著孩子幼小的心靈。雖沒有具體施教，卻給了她成功的信心。

B. 一位父親帶3歲半的兒子去游玩，遇到了一個土坑，兒子非要下坑里去玩兒。當兒子玩得高興時，爸爸蹲在不遠的地方，不讓兒子看見。兒子玩夠了，要上來，開始喊爸爸。爸爸一聲不吭，裝沒聽見，兒子直呼爸爸的名字，爸爸還是不理他。于是他連哭帶罵：“壞爸爸，大壞蛋！嗚嗚……”叫喊哭罵幾句都不見爸爸露面，兒子只好自己在坑里想辦法，終于發現了坑邊的土階梯，便手腳并用地爬上來了。當他發現爸爸就在坑邊一棵大樹下蹲著時，便驚喜地撲上去，高興得攥著小拳頭不無自豪地說：“是我自己爬上來的！沒有爸爸，我自己也能上來！”

C. 一位母親怕耽誤孩子的學習，風塵仆仆步行趕了幾十里路，把兒子落在家里的書送到學校，然而這本書卻是孩子在家里看的一本小說。母親的行動震撼了孩子的心，使他強烈感受到深沉的母愛。不識字的母親并沒有如常人一樣講刻苦學習的道理，卻收到了促使孩子猛醒而從此用功讀書的效果。

D. 一位中學生是生物愛好者，搜集了眾多的標本。他媽媽是教師。一天，媽媽發現兒子的情緒不高，但沒有直接詢問，而是對兒子說：“媽媽今天比較累，想去逛公園。你陪媽媽一起去好嗎？”兒子答應了。逛公園時，面對各式各樣的植物，媽媽不斷發問，兒子滔滔不絕地解答，顯示其有豐富的知識。晚上，媽媽發現兒子做作業時情緒特別好。

從以上幾則教育案例中，我們不難發現，作為被教育主體的學生，在沒有意識到被教育的狀態下，不知不覺受到了教育，這可謂“無為而教”。記得曾有寫作愛好者向一位名作家討教寫作之秘訣何在，這位名作家的回答是：“寫作的最高技巧就是無技巧！”同樣的，這不禁令我扼腕驚嘆：真是英雄所見略同！教育也是一門藝術，筆者以為，這種以“不教而教”為主要特征的“無為而教”之教育技巧恰恰就是最高明的教育藝術，是教育的最高境界。但是，我要重點說的是，無為而教的背后，卻是體現教育者博大胸懷、深厚功底的“有為”，這些有為至少體現于以下特征。

特征之一：教育者教育意圖隱蔽性

“把自己的教育意圖隱蔽起來，是教育藝術十分重要的因素之一?！薄敖逃叩慕逃鈭D越是隱蔽，就越是能為教育的對象所接受，就越能轉化成教育對象自己的內心要求。”蘇霍姆林斯基的話，集中概括了“無為”教育的首要特征。

前文的幾個案例都具有教育意圖的隱蔽性。案例A中，作為著名器樂教授的“林中的老人”，裝耳聾，引導孩子走向自信。從而，隱蔽了自己明確的教育意圖，“老人”認真傾聽孩子的琴聲，仿佛對待荷葉上的露珠一樣，小心翼翼地保護著孩子幼小的心靈。雖沒有具體施教琴藝，也沒有任何說教，卻給了孩子前行的動力和智慧，給了孩子步向成功的自信。女孩每天為“殘疾”孤寂的老人拉琴，從中悟到藝術的價值和魅力，琴德、琴藝都得到升華。這個傳奇故事蘊含著豐富的“無為教育”的哲理性。

案例B所述的父親讓幼兒自己從坑里爬出來，使孩子在體驗中自豪地說出：“是我自己爬上來的！”孩子那種享受成功的喜悅絕不亞于哥倫布發現新大陸，同樣具有教育意圖的隱蔽性。

特征之二：教育手段的間接性

我們知道教育者常用的直接的教育手段有講課、報告、參觀、訪問、表揚、批評、獎勵、懲罰、談話等，上列案例中教育者不是采取就事論事的直接說教，而是通過心理暗示、啟發聯想等手段，為了前進而“后退”，為了走直道而走“彎道”，甚至像案例C送一本小說一樣“無意”地讓教育對象認識、領悟生活的真諦。事實上，教育者的有些行為，在有意或無意中觸動了受教育者的心靈，促使其覺悟。這種間接手段，有時更有力量。

特征之三：教育者的示范性

白巖松在采訪北大教授季羨林的時候，曾經聽到一個關于季老的真實故事。有一年秋天，北大新學期開始了，一個外地來的學子背著大包小包走進了校園，實在太累了，就把包放在路邊。這時正好一位老人走過來，年輕學子拜托老人替自己看一下包，好讓自己輕身去辦理入學手續，老人爽快答應了。近一個小時過去了，學子歸來，謝過老人，兩人分別。幾天后是北大開學典禮，這位年輕的學子驚訝發現，主席臺上就座的北大副校長季羨林正是那一天替自己照看行李的老人。當時白巖松聽到這個故事時便強烈感覺到：人格才是最高的學位！身教比言教更具魅力！

康德把教育的內涵定位于價值。價值是無法“灌輸”的，它只能由個體在自我發展、自我建構的過程中獲得。所以，真正意義上的教育是自我教育?！盁o為”而教的深刻內涵也正體現在這里。教育，絕不是教育者夸夸其談的高深說教、吹胡子瞪眼睛有如疾風暴雨般的批評。有時候，教育更趨向于一種靜默，在潛移默化中形成影響，使孩子在不知不覺中被喚醒。這樣的教育是上乘的教育，也是教育藝術的體現。蘇霍姆林斯基說：“教育者的個性、思想信念及其精神生活的財富是一種能激發每個受教育者檢點自己、反省自己和控制自己的力量。”教育通過行為轉化為一種影響，需要教育者具備較高的自身素養，具備寬大的胸襟和真誠的愛心。倘若教育提升為一種影響、一種喚醒，那么教育的成效就會得以持久下去，教育工作將真正滋生樂趣。

“無為”教育時常表現為無言與無形，甚至達到出神入化的境界，稱其為教育的極致毫不過分，實乃教育藝術的高層次表現。教育者要嘔心瀝血，從創設情境到引導經歷，從教化進入悟化，使受教育者在不知不覺中，獲得新的感覺、新的體驗，獲得精神的升華，靈魂的凈化。這一過程呼喚著“極品”教育藝術家，也指示著教師提高修養的方向。

認識和把握“無為”的教育還必須明了以下兩個問題，并處理好它們之間的關系。

首先是“有所為”與“有所不為”。一方面，“無為而教”并非教師消極無為和無所作為，而是要求其“有所為”，也“有所不為”。教師應是學生學習的助手和向導，在教學情境創設、學生探究導航等方面應“有所為”，而在空洞說教、機械灌輸等背離學習規律的方面應“有所不為”；另一方面，教師的“有所為”還體現在教師之“為”有時是隱蔽的（如教學意圖）、間接的（如教學手段），這樣，教師以自己表面上的“無為”促進學生的“有為”，而最終達到的是教師實質上的“有為”。以“無為”求其“無不為”，從而達到“不教而教”的目的，這也是老子思想的最高境界。

其次是“何時為”與“何時不為”?！盁o為”并非真的不為，而是要求教師之“為”要靜候時機、依勢而定，不能盲目“妄為”；“不言”并非真的不言，而是要求教師要“貴言”和“善言”，不能隨意“亂言”。譬如，孔夫子曾倡導“不憤不啟，不悱不發”的教學原則，即要求教師之教應以學生之學為基礎，只有在學生學習遇到困難、產生求知動機時才去啟發他。它蘊含了這樣一個逆命題———教得過于積極和主動，在學生尚未達到“心求變而未及，口欲言而不能”的“憤悱”境界時，教師便急于將答案說出，便不能達到教的目的，這樣的“為”就是不合時宜的“亂為”。

還值得一提的是，大多數施教者缺乏足夠的寬容與耐心，也許他們出于一種善良的愿望，學生稍有小錯，就急不可耐地將最完美的答案揭示出來，長此以往，學生因為怕犯錯誤而回避錯誤，變得謹小慎微，疏于思考，不敢嘗試，更不要奢談創造力和創新精神了。到此時，再來培養學生的自主意識，要他們張揚個性、展現自我，恐怕就只是一種良好的愿望了。如同母親的過于勤勞往往養成兒女的惰性一樣，過于“有為”的教師最終也只能造就碌碌無為的學生。那是教育的悲哀！◆（作者單位：江蘇省鹽城市馬溝中學教育科學研究室）