課改前十年“行”與“思”

一、邂逅課改

初遇課改，純屬偶然。2001年，工作三年的我換了一所學校。一方面覺得前面三年的教學都在模仿曾經的老師，缺少自己個性的東西；另一方面，到了新的單位，想重塑一個新的自我。基于這些想法，于是到處尋找書來讀。結果尋了三樣東西：一是《更新教育觀念報告集》，在里面接受了很多思想，“結識”了許多大家；二是尋找到《人民教育》這樣的雜志，覺得是一份非常耐讀的雜志；三就是在書店里尋找到一本《義務教育物理課程標準》（試驗稿）。

說來慚愧，當時我并不知課程為何物，更加不知道課程改革了。只知道這本淺藍色封面的《課標》雖然很薄，但里面所闡述的很多東西都能給人耳目一新的感覺，因為其既與自己學生時代所受的教育不同，也與工作初三年的實踐的不同，比如說課程理念，比如說科學探究。當時隱隱約約感覺到其中所述的物理教育更接近物理本質，有可能讓學生擺脫死記公式學物理的現狀。由于對課標里面的內容感興趣，覺得里面所說的與自己所期待的是一致的，所以就不斷地讀呀、劃呀、寫呀。雖因資質魯鈍，未取得多大成就，卻也樂此不疲。

現在看來，在讀課標、讀另兩樣東西的過程中，我誤打誤撞，其實已經開始了一個人的“課程改革”。當后來別人剛剛接觸到《課標》的時候，我的那本封面已經由藍色褪為白色了。

二、課改熱情

我個人的課改熱情是勿庸置疑的。因為課改理念的影響，因為期待一種和諧的師生關系，因為期待課堂具有生態的味道，我個人開始在課堂上進行一些探索與努力。至今印象比較深的是上《浮力》一課，我沒有按照以往的套路，而是本著“豐富知識發生過程”的想法，讓學生大膽猜想影響浮力大小的因素可能有哪些，學生猜想得很多，然后逐一證實與證偽（證偽這個詞也是后來讀物理課改專家羅星凱教授的一篇文章時才知道的，這個詞對我影響很大，讓我開始在后來的課堂教學中注意到物理教學還有與傳統觀點相反的另一面）。原本一節課可以得出結論的，我足足上了兩節課——這里既有因學生猜想而必須花的時間，也有因經驗不足而浪費的時間。但總體而言，學生在探究過程中，熱情是十分高的，尤其是在想辦法進行控制變量時，學生的辦法可謂五花八門，課堂上臨時想了不少方法、找了許多器材進行實驗。很多東西都是生成的，讓我有驚喜的感覺。后來，一個叫陳文龍的學生說：“這樣的課才帶勁兒！” 現在回頭來看，當時的課堂雖然稚嫩與粗糙，但已經有些許課改的影子，算是一種先嘗先試。

我身邊同事們的熱情也在2004年我們地區進入課改之后高漲了起來。可能是因為剛開始比較新鮮的緣故，人們的興致普遍較高，頗有春色滿園的樣子。

這個時期的課堂確實異于以前，家里的課和外面的課，現實中的課和紙上的課，都很熱鬧。仿佛一夜之間，課堂就一下子“活躍”了起來。“新課程背景下的……”成了那一段時間基礎教育界最熱的句子，“預設、生成”之類的詞語也火了起來。而外出聽課時，同行們也能說得頭頭是道，言必稱“三維目標”和“科學探究”……新課程仿佛一下子由新朋友成了老朋友。

三、課改爭議

過了新鮮期以后，尤其是隨著新課程的逐步深入，一些意料之中和意料之外的問題不斷暴露，爭議聲也大了起來。

當然，任何新事物都會有爭議，新課程難以例外。從我一個普通教師的視角來看，課改實施過程中確實存在諸多不足：

一是師資準備上，培訓不盡到位。雖然有各級培訓，可效果并不理想，也沒有給被培訓者帶來太大的驚喜。我曾于2005年參加過省級新課程培訓，后又參加過其它形式的新課程培訓和考試。在感覺有所收獲的同時，也感覺諸多不足。首先培訓方式還是傳統的“講授”，四五天都是坐在那兒聽講座，同行們普遍期待的體驗式的、探究式的培訓則非常鮮見。且根據一般經驗，這樣傳遞式的培訓可能會導致課改理論的變形，難以被被培訓者內化。而各級培訓內容則常有新瓶裝舊酒的現象，加上不同的教師又有不同的解讀，也難以讓一線教師把握到基本的課程實質。這樣的培訓在后來確實形成了悖論，與很多同行們聊天時，他們都說新課程讓我們實施探究式教學，可我們從來沒體驗過探究式培訓。

二是實施過程中，細節不盡科學。對于新課改理念下的教學而言，細節真能決定成敗！本次課改中，需要注重的細節不計其數，僅以推進課改的手段為例，在實施新課程的過程中，為加快實施進度而樹立課改典型，不少地方都推出典型學校與教師——這無可厚非，因為我們有看榜樣的傳統。但倉促甚至冒進之下，難免出現榜樣難以成為真正榜樣的情況，比如說選擇各項條件最好的學校作為榜樣，或者選擇的榜樣曇花一現，或者榜樣也在玩“兩張皮”的現象。一旦大多數教師發現樹立的典型原來是那么回事兒，就會產生諸多負面影響。

三是教學評價上，難有指揮作用。評價是最為關鍵的，也似乎是課改最有心無力的薄弱環節。大綱改成了課標，教材也多樣化了，教學方式多樣化了……可關鍵的評價方式沒有多大的改變，于是就出現了不少令人傷心的情況，如有許多積極投身于課改的優秀教師最終發現，他們所教學生最后的考試分數不及甚至是遠不及未搞課改的教師，他們率先投入課改卻率先承擔著壓力，這在量化評價的當下，既影響里子，又影響面子——我身邊就有這樣的例子，2005年左右的雜志常有這類情況的刊載。有時我總覺得，這場課程改革就像一場不徹底的革命，改變了不少形式，但未能觸及實質——指揮棒的指揮方向不變，其它的改變都難免成為空談。

除了課改自身的不足之外，更多的指責來自于高處的專家與一線的教師：

一是理論爭論。不少專家批判的依據就是課改理論不夠完善，責怪未將西方理論與中國的具體實際相結合。關于支撐課程改革的理論方面出現了“南鐘北王”之爭。有專家對課改理論比如說建構主義提出強烈質疑；有語文專家責怪課改之后語文課少了“語文味”；有數學專家甚至是院士對數學課改提出了嚴厲質疑，要求立即停止使用新課標……事實上直到十年后的今天，還見不少專家教授發文，抨擊課改專家只有教育學背景，沒有學科背景，要求重新回到凱洛夫教育學上去。

二是實踐爭論。在實施新課程的起初幾年里，出現了很多與教師們原有經驗沖突的實踐，形成了一些爭論。其中既有對新課程理解不到位導致的膚淺認識與實踐，如課堂上對學生的放手導致的“膚淺的熱鬧”；如探究過程中的一些虛假探究——根據觀察，初中物理中的假猜想、假設計、假實驗等屢見不鮮；如評價過程中一味夸獎的表揚，貼紅五星，“好好好，你真棒！”……也有一些學術性質的爭論，如學科教學的“學科味”。我就親耳聽到了這樣的抱怨，老師們爭相質疑：哪有那么多的時間來進行科學探究？學生哪會什么自主學習？課堂上的合作學習全是浪費時間！……

曾被寄予很大希望的課程改革，一夜之間壓力驟增，幾成眾矢之的。

從我一個普通教師的視角來看，我以為：理論之爭中有部分專家在用舊的觀點批評新課程的情況。我覺得這是有問題的，如同用計劃經濟的觀點批評市場經濟一樣。教育專家之所以為專家，定是在教育教學領域有了相當的積淀，具有普通教育工作者難以企及的高度。但正如科學哲學家庫恩所說，專家也極容易囿于原有的范式，從而抵制新的范式。從這個角度來看專家們對于新課程的理論之爭，表面上看來是建構主義與凱洛夫教育學之爭，實際上是新舊兩種范式之爭。

而對于教師實踐中的爭議，則事實上早有預兆。課改之初，當同行們熱烈地討論課程改革和科學探究時，我就覺得潛藏了一些風險。因為我看到不少人還都沒讀過課程標準，還不能完整地說出三維目標是什么內容，甚至也不知道科學探究為何物。但他們在熱議時已經是頭頭是道了，這是異常的！在他們嘴里，所有的新名詞、新概念都在用舊的視角、老的經驗進行解讀，他們還沒學會從新范式里看課程改革。而據此實施的課堂便只能具課改之形，難有課改之實。從這個角度看，少數教師批評新課程實際上是個悖論，有循環論證的嫌疑，有把葫蘆弄壞然后責怪葫蘆做不成瓢的嫌疑。

四、課改期待

爭議和批評對于課程改革來說不是壞事兒，它有利于課改矯正自己的航向。

我所在的如皋市，具有區域特色的“活動單導學”正進入實施的關鍵階段，一方面它的諸多理念與國家層面的課程改革一脈相承，另一方面它也與課程改革一樣遇到不少困難。于這種“好事多磨”的情境當中，我個人對課改充滿期待。

首先，課改必須要堅定不移地推行下去，不能走回頭路，向前走的路或許艱辛，但能看到希望。作為一線教師，我說不出太大的道理，就是感覺到當下學生太苦了，且苦得沒有太多的價值，因為這種苦不僅僅是“辛苦”，更多的是“心苦”，學的、考的很多都對成長無太多的益處。以初中物理中的“慣性”概念為例，其教學內容與考試內容都不足以反映“慣性”概念的來龍去脈，學生很少有機會理解慣性究竟是一個什么樣的概念；作為教師的我們，付出了許多時間與精力，但付出的與收獲的遠不成正比。

其次，課改要一步一個腳印。我們的身邊，太多的事情由于急于求成而犯了本不應犯的錯誤。教育是慢的藝術，因此一定要踏踏實實，積極穩健。要做踏實事，出真成果——讓學生學得有效、學得快樂的成果；讓教師教得智慧、教得快樂的成果。只有真的東西，才可能給課改帶來參考：正確的可以提供經驗，錯誤的提供教訓。對于課改中出現的問題，要本著“解決問題”的思想去討論、分析、解決，而不應該本著“非此即彼”的思維去吵架，更不應該為重回老路而引經據典甚至強詞奪理。

再次，重點研究考試評價。誰都知道考試是教學的指揮棒，要讓這個指揮棒發揮推進課程改革的作用，非要讓其能評價出真學習、真探究不可。某種程度上講，要對現有的評價方式、評價內容作刮骨療毒式的改革——現在的評價，尤其是選拔性的考試，承擔著太多的功能，有許多原本不在其中的因素反而成為主要影響因素。也正因為如此，作為教育人大多知道其中的復雜性、艱巨性，但這個硬骨頭不啃下來，課程改革就永遠有鏡花水月的風險，我們的教育教學將有可能長期停滯不前。

最后，還要通過課改培養教師，人們常說教育大計、教師為本。教師成長在課堂，且應成長在課改中的課堂。當下由于教師評價方法不盡科學、教師待遇不盡合理等種種原因，真正一門心思放在學校、放在課堂的并不多。要借助課改之機，培養一批耐得住性子專心研究教學的教師，根據“二八定律”，通過他們去影響其他人，從而對整體形成一個良性循環的態勢。作為一個農村學校的普通教師，同時又兼著推進學校層面課程改革的任務，在推進課程改革和“活動單導學”的過程中，我深切地感受到教師在課改中的決定性作用。新課程實施的最大希望在教師，最大的風險也在教師，尤其在于青年教師。希望自不必說，且說風險，是因為我感覺到有些青年教師思想保守、缺乏理想。見到了太多的剛畢業的教師就那么世故與老到，感覺就很失望，我總擔心這樣沒有理想的老師難以培養出有理想的學生。

新課程，一言難盡。新課程，風雨兼程！

（作者單位：江蘇如皋市城北初級中學）