為了“這一次”課堂

陶行知先生早就提醒我們，生活即教育。2011年，當(dāng)“膨大劑”、“瘦肉精”、“塑化劑”等各種化學(xué)名詞一次次地擾亂我們的思緒，刺痛我們的雙眼，讓我們不得不重新審視自己的餐桌的同時，我們有沒有注意到，在我們的語文課堂上，老師們?yōu)榱梭w現(xiàn)知識鞏固得好，也常常會添加一些所謂的“保質(zhì)劑”，如提供整齊劃一的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，篇章賞析格式化；如提出刻板固定的學(xué)習(xí)要求，作文訓(xùn)練套路化，等等。而這一切都是為了達(dá)到能在短期內(nèi)就有所呈現(xiàn)的速成功效。

一、生長期：打造真正的生態(tài)源

所有的教學(xué)設(shè)計都是為了追尋與探討文本的內(nèi)涵，我們每一次的設(shè)計都應(yīng)當(dāng)是為了“這一次”課堂。

以筆者執(zhí)教過的《漁歌子》為例：

基于不同的課堂，在結(jié)尾處進(jìn)行了不同的拓展：

①在地處江南的本校

補(bǔ)充出示：

——千山鳥飛絕，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。（《江雪》·柳宗元）

師：請學(xué)生閱讀這首詩，思考：同在江邊垂釣，不同的人凸顯的卻是不同的景，由此可見他們本身也是極不相同的。

啟發(fā)學(xué)生關(guān)注我國古代詩歌史上的獨特現(xiàn)象，垂釣詩篇多而各具神采，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在走出課堂后，也能主動了解古代文學(xué)的精髓。

②在地處我國西北的陜西安康

補(bǔ)充出示：

——畢竟西湖六月中，風(fēng)光不與四時同。接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅。（《曉出凈慈寺送林子方》·楊萬里）

師：同學(xué)們，雖然大家遠(yuǎn)離江南，但課本卻常常能帶領(lǐng)大家游歷江南風(fēng)光。請大家讀讀這首同樣也是描寫江南的詩篇，你對江南又多了哪些了解？

古代的寫景詩大多都寓情，并在其間融入了詩人當(dāng)時的心靈體驗。這樣的改動，不僅讓這些從未到過江南的孩子心生對水鄉(xiāng)的向往，也感受到了唐詩宋詞里一抹緋色的江南情韻。

二、加工期：進(jìn)行有機(jī)地耕作

1．文本立場。

任何一篇獨立的文本都是作者在特定的背景下創(chuàng)作的，也總是體現(xiàn)著作者的價值追求和審美趣味。事實上，作者的立場其實就是文本本身的立場。作為教師，我們要幫助學(xué)生進(jìn)行自主閱讀、自主體驗的同時，更不能忘了為學(xué)生與文本間建立起一個共通的場，讓他們基于文本的立場上進(jìn)行有機(jī)地生態(tài)體驗，并構(gòu)建屬于自己的意義空間。

例：四下《池上》

師：如果就像你們說的那樣，在詩人眼中這個孩子很傻，會“偷”東西，為什么詩人不稱他“小賊”，卻稱呼他“小娃”？

生：我猜詩人一定打心眼里喜歡這個孩子，否則怎么會任由他偷采白蓮呢？

生：我想詩人此時一定站在岸邊看著他，心想“我小時候不也是這樣的嗎？”

從這個角度來看，文本立場的實現(xiàn)既不是作者所賦予作品的思想和意義對讀者的一種“強(qiáng)制性”的“入侵”過程，也不是讀者對文本的漫無邊際的任意衍生的過程，而應(yīng)當(dāng)是文本真實立場與讀者外賦感知相統(tǒng)一的過程。

2.成長立場。

當(dāng)兒童立場被普遍提及，越來越多的語文課堂傾向于關(guān)注兒童的需要，有的甚至是簡單滿足兒童的喜好。于是，多媒體作為增味劑被應(yīng)用開了，這使學(xué)生的實際經(jīng)驗減少，因為他們不需要自己探索接觸，多媒體代替了他們的想象與感受。這就是滿足了兒童的當(dāng)前需求，卻忽略了兒童的成長需要。

《北大荒的秋天》以極優(yōu)美的筆觸描繪了北大荒美輪美奐的秋天，課堂上用多媒體展現(xiàn)有關(guān)北大荒秋天的少量圖片，然后開展語文實踐活動：

①看了圖片，我們發(fā)現(xiàn)北大荒的秋天真的是“金色”的。那么，我們身邊的秋天還有沒有別的色彩呢？

②課件中展現(xiàn)了北大荒的秋天是安靜的，只有高粱會發(fā)出“嘩嘩”聲，我們校園的秋天又有哪些聲音呢？

③秋天是什么味道？你聞過嗎？你嘗過嗎？

學(xué)生走出教室，漫步校園或者街道，有了很多不一樣的發(fā)現(xiàn)：

①“呵呵，好吃的大閘蟹上市了，我覺得秋天還有一股股濃濃的蟹香味。”

②“我撿起校園里的一片落葉，放在手里摸了摸，輕輕一捏，竟然碎了，原來秋天這么脆弱啊。”

學(xué)生走進(jìn)真實的生活，感受自然的存在、變遷，感受自己與自然的關(guān)系。課堂上的多媒體運用，遷移成切實可感的活動，成為打開學(xué)生生活視野的窗口。

三、保質(zhì)期：促進(jìn)有生命力的生長

1.從獲得知識到豐富生命。

長期以來，語文教學(xué)對知識的理解，一直停留在陳述性知識的層面上，而檢測的內(nèi)容往往大部分執(zhí)念于對語文知識的占有與吸收。實際上，我們的知識觀是十分狹隘的，所謂保質(zhì)訓(xùn)練，也變成了對課本知識的分解性操練。于是，很多有價值的課堂結(jié)尾的討論被忽略了。

例：五上《嫦娥奔月》

師：現(xiàn)在還有幾分鐘時間，大家就還有疑惑的地方進(jìn)行小組討論。

生：既然嫦娥成了仙，那她應(yīng)當(dāng)可以從月亮上飛到人間來啊，這是怎么回事？

生：有的書上說是嫦娥自己偷了仙藥吃的，怎么和課文中講得不一樣?。?/p>

……

師：時間有限，還有其他疑問大家留到課后吧。

以上提到的小組討論因過于片面而草草結(jié)束。其實，細(xì)看孩子們提出的疑問，主要聚焦在“嫦娥的人物形象是否真善”“神話中的有關(guān)‘仙’的理解”。如果，老師在課堂的結(jié)尾可以引導(dǎo)學(xué)生把討論引到課外：“既然嫦娥奔月有各種不同的版本，為什么課文提及的這個版本流傳的最為廣泛呢？”“神話故事中有很多的神、仙，他們的生活可謂快樂至極?？蔀槭裁础涓笗鬯馈椗路布藿o牛郎’呢？”

學(xué)生通過課外資料的廣泛搜集和對我國古代神話故事的細(xì)心品讀，自然會發(fā)現(xiàn)神話故事中的神、仙常常是由人的形象化成的，他們往往擁有人的情感與思想。而最終廣為流傳的故事版本也應(yīng)當(dāng)是代表了人們從善、向善的積極的生活態(tài)度。這樣的教學(xué)不僅僅是知識的傳授，還有對文化的傳承。

2.從社會角色到心理角色。

就食物而言，加入保質(zhì)添加劑是為了滿足運輸或貯存的需要，人們吃食物也同樣是為了生存的需要。當(dāng)然，美食家們吃食物是為了享受，但我們也發(fā)現(xiàn)，沒有哪個美食家會愿意享受“罐頭食品”“速食面”之類的快捷食物。

那么，學(xué)生學(xué)習(xí)語文是為了享受語文嗎？事實上，當(dāng)語文作為一門課程被排在課表內(nèi)，學(xué)生就把學(xué)習(xí)語文當(dāng)作是自己學(xué)習(xí)生涯中的一項任務(wù)。

如何幫助學(xué)生進(jìn)行社會角色與心理角色間的交匯體驗?zāi)兀恳宰魑恼n為例：習(xí)作內(nèi)容是“武松景陽岡打虎后被封為英雄，但老虎不是保護(hù)動物嗎？你覺得武松究竟是不是英雄？談?wù)勀愕南敕??！?/p>

這是極典型地為了表達(dá)而寫的習(xí)作題材，編者的意圖是要學(xué)生盡力表述自己的真實想法，有爭論最好，因為這才是鮮活的思想。而實際情況是，全班所有學(xué)生對武松的評價出奇地統(tǒng)一：“他仍然是英雄”，因為當(dāng)時還沒有野生動物保護(hù)法，武松打虎，是為民除害。于是，這原想凸顯學(xué)生個性化爭鳴的題材便暗淡了許多。這就是當(dāng)習(xí)作變成一種任務(wù)需要，存在于學(xué)生語文學(xué)習(xí)中的普遍現(xiàn)象。

那么，有沒有純粹是為了享受寫的樂趣的呢？有。經(jīng)典動畫《貓和老鼠》歷時70年，依然精彩紛呈。國產(chǎn)動畫《喜羊羊與灰太狼》至今播出六百多集，成就了國產(chǎn)動畫熒屏占有率的神話。

受此啟發(fā)，我引導(dǎo)孩子們也編一部屬于自己的動畫片，他們饒有興致地編起了《老鷹與小雞的故事》：這天老鷹杰克和往常一樣在天空盤旋著，他已經(jīng)好久沒吃到食物了，眼睛不停地朝地面掃視?！巴?，小雞！”他激動地猛扇了幾下翅膀。滑翔——沖刺——他向著小雞丫丫襲來……（小韜）

寫作不再是為了誰或為了什么而寫，學(xué)生所扮演的也從“重任務(wù)”的社會角色回歸到“我愿意”的心理角色。此時的寫作就是完全從興趣出發(fā)，寫是為了享受寫的樂趣，聽是為了感受聽的自在。

如果我們能時刻關(guān)注除卻“學(xué)生”這個社會角色賦于孩子們的責(zé)任意識，而是想方設(shè)法調(diào)動他們主動參與教學(xué)過程的積極性，還語文課堂教學(xué)以天真、純樸。那么，眼下時刻泛著添加劑味兒的語文課堂才有可能重拾有機(jī)、生態(tài)的生命意義。

注：本文獲2011年江蘇省“教海探航”征文一等獎

（作者單位：江蘇省常州市武進(jìn)區(qū)星韻學(xué)校）