“立鏡”促成長

追求“人的發(fā)展”已成為現(xiàn)代學(xué)校管理的核心。將激活人的積極性作為管理的目標(biāo)，已成為校本管理共同的訴求。于是，研究教師的工作與生存狀態(tài)，尋找合適的管理策略，成了每一個學(xué)校管理者的工作重心。

一、緣何立“鏡”？

由上世紀(jì)60年代澳大利亞居里報告首次提出的“校本管理”（School-based management）一詞，如今已風(fēng)靡全國。其內(nèi)涵，雖然因地域、傳統(tǒng)、文化、背景等諸多因素的不同而有所差異，但在“校本管理”這一相同的口號之下，追求“人的發(fā)展”已成為現(xiàn)代學(xué)校管理的核心。將激活人的積極性作為管理的目標(biāo)，已成為校本管理共同的訴求。

于是，研究教師的工作與生存狀態(tài)，尋找合適的管理策略，成了每一個學(xué)校管理者的工作重心。那么，我們的教師是一種怎樣的生存狀態(tài)呢？筆者認(rèn)為，以下幾點(diǎn)具有較強(qiáng)的普遍性，是我們確定管理策略前需要省思的。

（一）教師的職業(yè)現(xiàn)狀——專業(yè)成長的內(nèi)在動力不足

教師工作是一份穩(wěn)定的職業(yè)。穩(wěn)定的崗位與人際環(huán)境，比上不足比下有余的收入，給予教師一生有保障的安全感。在現(xiàn)行制度下，一名教師只要不觸碰“高壓線”（體罰和變相體罰等嚴(yán)令禁止的行為），教師的飯碗是砸不掉的。于是，安逸的環(huán)境，滋生著惰性，封閉的環(huán)境，催生出僵化。一方面，教師按自己認(rèn)為合格負(fù)責(zé)的標(biāo)準(zhǔn)工作著，另一方面，面對來自家長、學(xué)校和社會層面的外在要求，又往往顯得比較固執(zhí)和脆弱。他們往往在“家長不懂教育”“過于苛求”“我很辛苦，我已盡力”等心理的暗示下求得了平衡，鮮有尋找問題求改進(jìn)的積極心態(tài)。當(dāng)真正出現(xiàn)矛盾沖突時，又往往被滿腹委屈的情緒所包圍，堅(jiān)持自己的良好初衷而難以平和的心態(tài)正視問題并換位思考。正如《現(xiàn)階段小學(xué)教師心理壓力狀況調(diào)查報告》一文所提及的：超過80%的被調(diào)查教師反映壓力較大，近30%的被調(diào)查教師存在嚴(yán)重的工作倦怠，近90%存在一定的工作倦怠。可見，現(xiàn)有的外在要求多是徒增壓力，壓力并未催生出自覺發(fā)展的動力。

（二）教師的職業(yè)特征——獨(dú)立自主中逐漸趨于麻木

教師的工作具有較強(qiáng)的獨(dú)立性。在教育場景中，教師，往往都是獨(dú)自面對教育對象實(shí)施教育行為。“我的課堂我做主”、“我的班級我做主”的現(xiàn)實(shí)，讓教師磨煉出擔(dān)當(dāng)?shù)挠職夂蜎Q策的魄力。但同時，這份獨(dú)自面對、獨(dú)立解決，亦是滋生盲目的溫床。因?yàn)椋諒?fù)一日的教育教學(xué)，在工作項(xiàng)目上往往是一種重復(fù)勞動。備課、上課、批改作業(yè)、輔導(dǎo)學(xué)生……在這些相同項(xiàng)目的每日操作中，教師積累了實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并在不知不覺中形成了自己的教育教學(xué)慣習(xí)。憑著這些經(jīng)驗(yàn)和慣習(xí)，變成“熟練工”的教師“本能地”實(shí)施著教育教學(xué)工作。當(dāng)然，這份“本能”，一方面是因?yàn)榻逃ぷ鞯募磿r性，使得教師往往要在第一時間作出反應(yīng)，容不得多想；一方面，亦是因?yàn)榻逃虒W(xué)事務(wù)的相似性，使得教師在完成看似相同的工作中，逐漸變得麻木，對于身邊的教育工作和細(xì)節(jié)，沒必要多想；另一方面，教育教學(xué)工作的瑣碎與繁雜，也使得教師在完成各項(xiàng)事務(wù)的繁忙工作中沒有空多想。于是，在日積月累中，“習(xí)以為常的東西恰恰成了不自知的東西”。教師對于自己的教育教學(xué)，多了一份習(xí)慣使然，而少了一份反觀追問的敏感。

（三）教師的職業(yè)性格——需要民主、平等的管理文化

性格是人對現(xiàn)實(shí)的比較穩(wěn)固的態(tài)度和與之相適應(yīng)的行為方式。它是人在適應(yīng)和改造環(huán)境的過程中不斷得到塑造的結(jié)果。性格的形成除了受主觀因素、自然因素的影響外，還受環(huán)境與教育等因素的影響而發(fā)生變化。正所謂“人是環(huán)境的產(chǎn)物”。不同氣質(zhì)、不同成長史的人群往往因長期浸染于相似的環(huán)境、從事著相同的工作而逐漸具有了某些相同的職業(yè)性格。師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)文化，尊師重教的社會氛圍，“親其師，信其道”的工作需要，往往讓教師普遍具有較強(qiáng)的尊嚴(yán)感和道德感。他們享受被尊重、被需要的感覺，他們追求公正和民主的待遇，他們習(xí)慣于要求學(xué)生，卻很反感于被要求……于是，我們看到，在學(xué)校管理中，強(qiáng)硬的工作方式帶來的往往是教師的消極應(yīng)付心態(tài)，剛性的要求在規(guī)范了基本的底線和可量化的標(biāo)準(zhǔn)之時，并不會帶來成長的自覺。學(xué)校管理，必然要擁有人性的溫度。

二、如何立“鏡”？

如此，我們需要思考如下這些樸素的問題：

外在管理如何激發(fā)人的內(nèi)在動力？是不是將“人”推到前臺讓其成為主角才有可能？

人在什么時候會產(chǎn)生反思自我、突破自我的需要？是不是當(dāng)他認(rèn)為自己不夠好、自己能夠更好的時候？

教師在什么時候會生成發(fā)展自我的自覺要求？是不是在他為尊嚴(yán)而作為、在作為中感受到被認(rèn)同的愉悅并享受到成長的幸福的時候？

……

沒有人告訴我們這些問題的標(biāo)準(zhǔn)答案。

問題的提出及求解的過程，也是催動我們實(shí)施管理的原因。在這些問題的思考中，我們南京師范大學(xué)附屬小學(xué)有了以下這些“立鏡”促成長的嘗試：

1.以“他人之眼”為鏡，照出差異促反思。

“他人之眼”，即來自外界的客觀評價。教師工作環(huán)境的相對封閉性，使其較少聽到來自外界的聲音。再加上教師直面學(xué)生和家長時現(xiàn)實(shí)存在的心理優(yōu)勢，也往往讓教師難以聽到真實(shí)的評價和建議。于是，教師對自己工作績效的自我認(rèn)可度往往與事實(shí)之間存在著一定的差異。如此，學(xué)校的教學(xué)管理，就需要幫助教師打開這些傾聽之“門”，讓教師聽到“真實(shí)的聲音”，從而在差異中發(fā)現(xiàn)不足。

基于這樣的認(rèn)識，我校在教學(xué)管理中設(shè)置了一個固定的板塊——評教評學(xué)。評的主體，是與教師工作有聯(lián)系的“他人”——學(xué)生、學(xué)生家長以及學(xué)校內(nèi)的工作伙伴等等。

每學(xué)期，我們采取問卷為主、訪談為輔的方式，了解他們對教師教育教學(xué)工作的評價。當(dāng)然，要讓這些來自“他人”的聲音摒除不同情感因素的干擾，做到客觀公正，是“立鏡”時首先需要解決的問題。為此，大樣本、回避制以及指向具體行為的問題設(shè)計(jì)等，都是需要遵循的原則。在此基礎(chǔ)上，可以根據(jù)調(diào)研內(nèi)容，或借助網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行選擇性問題的調(diào)研，或通過紙筆進(jìn)行意見和建議的征集。

在完成數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)工作后，如何用好這些數(shù)據(jù)，是“立鏡”是否成功的關(guān)鍵。一方面，我們要讓老師收到針對他自身的真實(shí)回饋，并讓其了解整體的情況以作參照。同時，在數(shù)據(jù)及意見的呈現(xiàn)方式上，還需考慮到教師的自尊心，做到以個別化回饋為主。以表揚(yáng)公開化、批評提醒私密化的方式，避免教師產(chǎn)生對立情緒，引導(dǎo)教師以平和的心態(tài)審視數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)問題并作出合理的歸因。

2.以自身體驗(yàn)為鏡，照出感悟促改進(jìn)。

人的不自知來源于慣性中的麻木。因此，讓教師跳出自己的習(xí)慣軌道，以旁觀者的視角來反觀自身，有利于激發(fā)教師反思的敏感和求變的動力。

如何讓教師生出這反觀自身的“第三只眼”呢？

我們想到，現(xiàn)代教育技術(shù)可以幫助我們催生這“第三只眼”。于是，我們開展了歷時一年多的“百節(jié)錄像課”活動。全校近百位教師每人至少拍攝一節(jié)錄像課，以此作為研究課堂的素材。從錄像前的備課、試教，到錄像中的監(jiān)拍糾錯，力求精致完美，不留遺憾。在此基礎(chǔ)上，再展開錄像課的回頭看活動。首先讓老師自看錄像并允許提出進(jìn)一步剪輯的要求，然后讓老師們在備課組內(nèi)互看錄像，找出亮點(diǎn)和不足，最后，每個備課組向?qū)W科組的全體老師呈現(xiàn)本組教師精彩的錄像課片段并進(jìn)行賞析。對于每一個老師來說，這“三看”的過程，就是“第三只眼”看自己，發(fā)現(xiàn)不足求改進(jìn)的過程，就是明晰實(shí)踐與理念之間有多遠(yuǎn)的過程，就是探尋理想彼岸的過程。

我們還想到，角色換位也可以幫助我們催生這“第三只眼”。于是，我們開展了關(guān)于家庭作業(yè)布置情況的調(diào)研活動。我們收集了全校學(xué)生某一天家庭作業(yè)的所有項(xiàng)目，然后將全校老師分成六組，每組老師分工合作，將一個年級中各個班級布置的作業(yè)按其性質(zhì)進(jìn)行分類（如鞏固性作業(yè)、實(shí)踐性作業(yè)、拓展性作業(yè)、前置性作業(yè)等），并模擬學(xué)生完成一份全套作業(yè)，記錄下每項(xiàng)作業(yè)的完成時間。教師們在模擬學(xué)生抄抄寫寫、讀讀算算的過程中，油然發(fā)出“機(jī)械性練習(xí)太多了”“這個閱讀作業(yè)設(shè)計(jì)不錯”等不同的感嘆。這樣的換位體驗(yàn)，自然讓教師產(chǎn)生反省求變的思考與實(shí)踐。

3.以同伴足跡為鏡，照出差距促邁步。

“不跟女王比貴，不跟蓋茨比富。”這句玩笑話揭示出人作為社會性群居動物，按其社會地位、個人能力興趣等擁有著自己的“圈子”，自己的“同類”。并且，也總是自覺不自覺地拿自己與“圈子”內(nèi)的同伴作比較，來考量自己是否成功、是否幸福等等。

任何一所學(xué)校中，這樣的“圈子”也或明或隱地存在著。教師往往按其工作資歷、所教學(xué)科以及教學(xué)能力等，確定著自己的“同類”及參照對象。作為教學(xué)管理者，讓這些“圈子”明朗化，讓同伴之間的彼此了解和交流更加充分，有助于形成良性競爭的環(huán)境，促使教師在比照中“自奮蹄”。

為此，我校近年來關(guān)注各種團(tuán)隊(duì)的建設(shè)和管理。比如按教學(xué)資歷和能力劃分的骨干教師團(tuán)隊(duì)和青年教師團(tuán)隊(duì)，按研究興趣劃分的課堂教學(xué)研究團(tuán)隊(duì)和科研團(tuán)隊(duì)，按政治身份確立的黨員團(tuán)隊(duì)等。在對團(tuán)隊(duì)的管理中，學(xué)校根據(jù)“最近發(fā)展區(qū)”的原則，為它們確立相適合的任務(wù)和交流方式。

例如，我們針對青年教師教學(xué)基本功有所弱化的現(xiàn)狀，著眼粉筆字，進(jìn)行每周一次的粉筆字展示及導(dǎo)師現(xiàn)場點(diǎn)評活動。我們針對青年教師理論功底尚可，但實(shí)踐性智慧匱乏的現(xiàn)狀，將青年教師按學(xué)科分成5個團(tuán)隊(duì)，將國內(nèi)影響力比較大的教育教學(xué)期刊列出目錄，讓每個青年教師自選一到兩本進(jìn)行閱讀，并每月進(jìn)行一次教育教學(xué)期刊研讀的交流活動。

又如，我們考慮到骨干教師教學(xué)上比較穩(wěn)定、成熟，也已初步形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，讓這部分教師針對自己的興趣專長，加強(qiáng)自主研究。為此，我們要求骨干教師自定研究月計(jì)劃，研究項(xiàng)目可多可少，但必須包括閱讀學(xué)習(xí)與教學(xué)研究兩個方面的內(nèi)容。我們對骨干教師的研究計(jì)劃和成果建立檔案制，每月交流各位骨干教師的研究進(jìn)程與成果。如此，促使骨干教師在交流中借鑒，在研究中發(fā)展。

三、觀“鏡”之思

回首近年來教學(xué)管理之路上的點(diǎn)點(diǎn)足跡，對于校本管理與教師成長，我們深感還有許多問題有待同行們一起去探尋。

教師專業(yè)發(fā)展這個話題是個熱門話題，但是，目前對這個主題的理解還比較混雜。人們提教師專業(yè)發(fā)展，有的是針對教師群體，將教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵混同于教師的專業(yè)化；有的是針對教師個體，認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展是指教師由新手逐漸成長為專家型教師的過程。

而我們南師大附小所理解的教師專業(yè)發(fā)展，是指教師作為專業(yè)人員，在教育思想、學(xué)科知識、教學(xué)能力等方面不斷發(fā)展和完善的過程。它是一個伴隨教師職業(yè)生涯始終的持續(xù)不斷的過程，可以說，是一種始終在路上的發(fā)展的狀態(tài)。那么，我們?nèi)绾未_定一名教師在專業(yè)上是否在發(fā)展、在成長？不同的教師專業(yè)發(fā)展上的最近發(fā)展區(qū)是什么？他們的瓶頸在哪里？……對這些問題的思考目前還不夠清晰、不夠豐富。需要我們對教師發(fā)展的評價指標(biāo)作出更為多元的考量，需要我們對教師發(fā)展一般路徑的規(guī)律作出更為具體的研究。

利伯曼（Lieberman）指出：“有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上。”對于這樣的觀點(diǎn)，我們深深認(rèn)同。那么，作為管理者，擺在我們面前的問題是：管理作為一種來自外部的力量，如何有效激發(fā)與維持教師參與和反思的內(nèi)在需求？如上文所述，我校所立的這些“鏡子”，是一種用外部措施催生內(nèi)在行動力量的嘗試。但不可否認(rèn)的是，它仍是一種自上而下（學(xué)校管理層面至教師層面）的管理，雖然在其中，我們關(guān)注到了評價的公正，關(guān)注到了對教師自尊心的保護(hù)與激揚(yáng)，關(guān)注到了同伴合作文化的建立……但顯然，它與我們理想的內(nèi)控式管理與自我發(fā)展還有一段很遠(yuǎn)的距離。現(xiàn)階段的這些措施，還沒有催生出我們教師自我發(fā)展的自覺意識與有規(guī)劃的行動。他們的反思與行動，更多地還是在這些“鏡子”中現(xiàn)時現(xiàn)景下的隨性而為。

如此，我們需要思考，外部管理如何與教師的價值實(shí)現(xiàn)相融合？現(xiàn)階段，我們較多地關(guān)注教師對于他人、對于社會的工具性價值，即其人生價值。對于教師的專業(yè)發(fā)展，也多是從這一角度思考它的必要性，而對于教師維持其需要、尊嚴(yán)、自我價值的實(shí)現(xiàn)等生命完善的意義，則較少考慮。正因?yàn)榇耍處煂τ凇鞍l(fā)展”一詞，更多的是感受著外部的壓力，接受著自己作為社會人應(yīng)盡的職責(zé)，甚至于，在忙碌中，自己都漸漸失去了傾聽心靈深處精神生命成長渴求的意識和能力。這也是教師未能形成發(fā)展自覺的原因。那么，我們的管理如何幫助教師形成自身人格完善、自我價值實(shí)現(xiàn)的發(fā)展意識？這是一個難題，需要我們思之，思之，再思之。

（作者單位：南京師范大學(xué)附屬小學(xué)）