課堂師生互動中的沖突及其化解策略

摘要：師生互動貫穿整個課堂，課堂師生互動中的沖突難以避免。教師對這些沖突的化解直接關系到課堂教學的效果和學生的社會化。本文從社會學的角度對課堂師生互動中的沖突加以研究，試圖解釋課堂互動中的沖突的概念及其分類，并基于分類給出針對性的化解各類沖突的策略。

關鍵詞：課堂；互動；沖突；化解

師生互動貫穿整個課堂，它是學生學習知識文化、實現價值目標、習得社會規范，認識和處理各種社會關系的主要途徑。互動是一種人與人的相互交往及影響，不可避免地產生各種沖突，這些沖突直接影響著課堂教學的效果和學生的成長。課堂中師生互動尤為重要。首先，當我們把課堂作為一種社會現象、把教育作為一種社會交往時，人際關系的視點就凸顯出來了，但在傳統上往往忽略了課堂的這種社會性格。①因此，我們有必要從社會學的角度去把握師生互動中的沖突及其化解方法。其次，教師與學生之間的互動是課堂上最常見的社會互動，課堂教學的大部分時間和大部分內容都表現為教師與學生之間的互動，師生間的沖突經常會發生在組織教學、課堂講述、課堂提問、課堂評價、課堂討論和課堂練習等各個環節。有效處理這些沖突，是課堂教學實現認知功能和情意功能的基本保證。再者，在這種互動過程中，教師不斷地形成并表達對學生整體的印象和期望，從而激勵或者阻止學生的某些行為。由此可見，互動的方式某種程度上直接受制于教師的領導行為，也就是說我們有可能很好地預防和化解這些沖突。②因此，我們有必要對課堂師生互動中的沖突加以研究，科學地引導，恰當地處理，使課堂互動能順利地進行，以促進課堂的有效教學以及學生個體的社會化。

一、課堂師生互動中的沖突及分類

課堂師生互動中的沖突是指師生在課堂互動過程中雙方隱蔽或公開的旨在抑制另一方并實現自己目的的互動。由于師生雙方的目的并不總是一致的，沖突就必然普遍存在著，成了教育活動中一種基本的互動形態并且往往表現出更為復雜的含義和形式。在課堂互動中，任何一個要素和環節發生困難都會影響到互動的進行。一旦互動雙方力圖相互適應的途徑中斷或者被封鎖，就導致了明顯的沖突的出現。還有一種情況，即在師生相互適應的過程中，出現假性的“適應態”，即表面上的風平浪靜，實則暗含了潛在的沖突，會在一定的刺激與機制下轉化成顯性沖突。通常表現為不在聽課狀態，但又不對課堂教學中的他人及群體產生干擾。特別是一旦被教師意識到或開始將影響轉向他人和群體時隱蔽的沖突就很容易轉化成公開的沖突。目前，已有學者探討了沖突對學生個體社會化的積極影響。例如，美國社會學家科瑟爾就認為，教育活動中的沖突也能夠有力地給教育改革與發展注入活力，防止教育系統的僵化，并通過各種沖突，增強教育組織的適應性，促進教育活動本身的整合性和社會化的實現。④本文討論的主要是針對課堂師生沖突的負向功能，即不利于課堂互動順利進行，不利于基于教學內容的深化互動并對課堂師生互動產生阻礙作用的那些方面展開的。

為了更細致地透析沖突的特質，更深入地研究化解整合沖突的對策，我們有必要進一步對沖突進行較為詳細的分類。有學者按照沖突的形式將沖突劃分為隱性沖突和顯性沖突。這一劃分較為簡潔明晰，一目了然，但不可避免地相對簡略，不適合更加深入細致的研究。還有學者從不同類型文化之間認同的一致性程度的角度將沖突分為摩擦、失衡、對抗三級，該劃分有利于從邏輯上明示沖突的內在特性及社會學特征，但在實際課堂教學中教師難以基于此分類快速區分和界定，操作性較弱，不利于指導教師快速找到沖突原因以便及時化解沖突。為了能進一步明晰沖突的內質特征和緣由，同時又能更具操作價值，我們有必要按照互動的主體類別將課堂中師生間的沖突分為以下幾類：

（一）學生個體對教師的沖突

主要是由單個學生對教師發起的沖突。通常是由學生在課堂互動中錯誤的追求引起的。其一，學生希望在課堂上尋求他人特別的關注。他們往往會在課堂互動中試圖通過突然的、意外的、不正當的聲響、動作和行為引起他人投入關注，從而獲得精神上的愉悅和求異心理的滿足。其二，學生試圖尋求一定的方法挑戰權威，追求權利。在課堂中由于角色的差異，學生不得不在某些方面不同程度地受制于教師角色和權威，在互動中處于弱勢一方，從而很可能在互動的過程中感受到權威的壓迫，引起內心的不滿。他們通常會選擇在全班同學在場時，以提問、爭辯、反駁、發泄或是不配合教師的要求等方式，當眾向教師這一權威發出挑戰甚至攻擊，以此來尋求或向他人證明自己的“權利”。

（二）學生群體對教師的沖突

主要是由互動中部分學生群體或全部學生對教師發起的沖突。全體學生與教師間沖突的發生與兩種主體即教師與學生群體背后的文化有著非常緊密的聯系。課堂教學中教師文化的價值取向與社會主導的價值規范基本一致，它反映了社會規范對課堂教學的正式期待。⑤而學生文化可能是社會期待之外的文化，這種文化可能既含有與社會文化相抵觸的部分，也含有反社會價值取向的成分。⑥由于這兩類文化在價值體系、文化資源等方面存在差異，構成了沖突的內源性基礎和不可避免性。其中部分學生群體對教師發起的沖突又與非正式群體密切相關。班級中的一些非正式群體出于維護群體的某種利益或是為了聲援該群體中的人物，當這些利益或人物受到威脅時，良好的互動就會轉化為沖突。這類非正式的組織，最容易在彼此的個體間找到相互的支持，若聯合起來抵抗，對課堂互動的干擾影響較大，教師也較難控制。

（三）教師對學生個體的沖突

是指在課堂互動中由教師主動發起的對某一個學生的沖突。這類沖突大多源于教師對自身概念的不恰當定位。教師的自我概念是指教師關于怎樣教書育人的一種綜合性認識，包括對自己角色穩定的觀點、對社會的看法、對教育工作的認識、對所傳授知識的認識、對學生本性以及他們如何學習等內容的識別。⑦如果教師把其角色定位為命令和權威，當其權威和身份在課堂互動中感受到不穩和挑戰時，為了保護自己的地位和身份，對某個學生采取具有攻擊性的行為和語言，產生沖突。另外，教師對學生的認識是由刻板印象的認識和經驗性的認識整合而成的?？贪逵∠蠹粗饕罁W生過去的成績、學生家庭背景、學生操行和品德評定、學生的性別、外表等所形成的初步認識，這種印象往往較難改變；經驗性的認識，即教師在與學生的接觸過程中，通過不斷的了解，改變過去的偏見，而重新獲得的新認識。教師對學生個體的沖突，也會由于對學生的刻板印象的固化或經驗性認識的不足，尤其是面對學業成績不理想的學生，加上在課堂互動中與學生間的協商或策略失敗，因不能達成共識而產生。

（四）教師對學生群體的沖突

是指在課堂互動中主要由教師對部分學生或全部學生發起的沖突。這類沖突除了來源于教師自我概念的不恰當定位，對群體過分控制和管束，忽略了這個群體的文化背景和相應的權利外，還來源于教師對隱性沖突或個體沖突的不恰當的處理，在課堂互動中教師對其與某一個學生沖突錯誤的處理而導致沖突擴大到部分甚至全體學生。通常表現為教師因一個學生的錯誤而懲罰全體學生，從而引起更廣泛的對抗。也有個別教師會將其在生活中的負面情緒帶進課堂，在課堂互動中發泄私人情緒，從而引發沖突。

二、課堂師生互動中的沖突的化解策略

對課堂互動中沖突的化解，筆者主要基于對沖突的分類，針對沖突的社會動機及其在互動中的影響，探索較為合適的化解方法。對于不同類型的沖突，應考慮其特殊性采取不同的方式，以尋求有效的方法較為妥善地處理。

（一）學生個體對教師的沖突化解

如前所述，這類沖突大多是由學生在課堂互動中錯誤的追求引起的。那么，我們在面對這類沖突時就首先要敏感迅速地洞察到個別學生引發沖突的原因和真正的目的，然后再“對癥下藥”。例如：一堂語文課上，同學們都在認真地思考教師剛剛提出的問題，課堂出現了瞬間的鴉雀無聲。突然，一學生大喊一聲“哎喲”，同學們的目光轉而又投向了這位教師，等待教師對其訓斥。而教師卻仿佛沒有聽到這個學生的搗亂，繼續講課。這堂課繼續進行，大家也沒有對他投入繼續的關注，而這個學生，也停止了搗亂。這位教師就準確地把握了沖突的緣由，快速地判斷出學生是為了引起他人的注意而故意大喊來尋求關注。于是教師并沒有停下來詢問其發出聲響的原因，也沒有立即指責，反而是非常自然地采取了不予以關注的策略，使得學生的錯誤追求得不到滿足，從而自覺地停止了不當行為，于是沖突便自然地化解了。從心理學上看，有機體作出以前曾被強化過的反應，如果在這一反應之后不再有強化物伴隨，那么這一反應在今后發生的概率便會降低。⑧這便是運用了消退原則，它較之懲罰會更有利于行為在長期的過程中不出現，簡言之，學生的意圖沒有得以實現，那么他在以后的課堂互動中就不會采取這樣的行為尋求關注了。

至于另外一種錯誤的追求——“尋求權利”，通常表現為學生個體通過反駁、爭辯等手段來挑戰教師權威，從而尋求在學生群體中的權利或對于教師的某種特權。這種沖突比較危險，往往容易使教師激動，不能冷靜地處理，從而卷入一場權力的戰爭，雙方在課堂互動中下不了臺，演化成師生之間的人際矛盾，打斷課堂互動的順利進行，也固化了師生之間不利的刻板印象，埋下了下次沖突的可能。如有一次，因為教師和某一學生的沖突，導致教師要全班同學一起站起來罰站。教師用其權威和身份硬性壓制住沖突，不僅沒有從實質上解決沖突，反而引起了全班同學對這位老師的不滿，無形中支援了這個學生，也提升了其在學生群體中的影響力，埋下了下次沖突的種子。那么面對這類沖突，首先教師要盡可能不卷入這一權利的爭奪，不要急于通過語言或行動壓制學生來追回自己的權利。然后，盡力將沖突的焦點轉移到事件上，盡量做到只解決問題而不追究個人過失。更不要因為這一學生而懲罰全班學生，防止沖突擴大化。盡力將沖突作為促進教師和學生雙方相互認識的良性轉變和改善契機，緩和互動中的矛盾，才能有效防止下次同類沖突的發生。

學生個體對教師的沖突有時還表現為潛在的沖突，即尚未在語言行為上做出明顯的激烈的打斷互動的行為，但給教師帶來了不良的課堂情緒或繼續發展將會轉化成明顯的沖突。在面對這類沖突時，不宜因為個人的原因打斷整體的互動，宜積極誘導，將沖突轉化為積極的狀態。例如：課堂上，教師在與全體學生交流時，看見一學生在筆記本上自顧自地胡亂涂畫。

A:教師非常生氣，用語言當著全班同學的面制止，嚴厲批評警告。

B：教師雖感不悅，但并不終止課堂，互動繼續進行，他在全班不自覺的情況下，走到這位學生旁邊，輕輕抽出學生手中轉動著的筆，并以微笑示意其認真聽課。

明顯地，第二種情況考慮了課堂互動的大局，保持了課堂互動連續進行，同時又巧妙地將這位學生拉回了課堂，保護了學生的自尊心，也阻止了可能出現的更明顯的沖突?；膺@類沖突，要以保證課堂互動的順利進行為原則。首先，隱性處理優于顯性處理。所采取的解決沖突的方法要盡量減小對他人的影響。其次，行動要迅速，避免在無關沖突上浪費過多的時間。再次，方法要靈活巧妙。比如加重語氣、調整語速等，注意多運用幽默而不具攻擊性的詼諧的語言。特別是要學會充分利用眼神示意、動作提示、表情暗示等非語言的交流，巧妙自然地化解此類沖突。

（二）學生群體對教師的沖突化解

全體學生與教師發生的沖突，往往與教師和學生各自的文化體系有著密切的聯系。如在一堂政治課上，一位老師按照課本要求揭示資本主義社會賺取剩余價值，剝削勞動人民的本質。為了使學生便于理解，她列舉出了各種大財團是如何剝削的過程，資本主義社會中的人民是怎樣慘遭剝削的。正當她侃侃而談的時候，下面開始陸陸續續發出各種聲音，學生們對教師的講述提出質疑，紛紛列舉看到的現實，在資本主義社會人民生活質量如何好、物資如何豐富、待遇如何優厚等。一時間教師也不知如何是好，只好匆匆作結，說課后大家再去討論，并要求大家記住，表明這個知識點是必考內容。此例中學生群體對教師的沖突明顯就是文化背后價值觀差異造成的。這位教師采取了回避的態度雖然避免了更為激烈的沖突，但是不能說很妥善地解決了此次沖突，也沒有預防下次此類沖突的發生。那么要解決好這類沖突，教師首先要在課前下功夫，準備充足，爭取提前預見此類沖突，做好相應的準備和思考，就不會在課堂上“落荒而逃”。其次，面對這種沖突教師不要慌，要認識到沖突是常態，要冷靜地思考，細致地分析，尋找問題的答案。

在處理部分學生對教師發起的沖突時，教師要特別注意到學生群體中的非正式群體。美國學者寶拉爾（pallard）的研究將非正式群體區分為三種，即“認真者”、“搞笑者”和“搗亂者”。如果教師在課堂互動中不僅選擇“認真者”，也面向準備“搞笑”的學生，那么結果常常會孤立那一小撮“搗亂者”。而在相反的情況下，教師和其他“認真者”讓課堂互動得以認真地進行下去的脆弱愿望常常就會被“搞笑者”和“搗亂者”聯盟所摧毀。所以教師在面對部分學生發起的沖突時應該盡可能地注意到非正式群體的力量并根據實際情況盡可能地爭取某些群體來支持自己，或許可意外地收獲“田忌賽馬”之效，以保證課堂教學順利、優質地進行。

（三）教師對學生個體的沖突的化解

這類沖突大多源于教師對自身概念的不恰當定位。如果教師把其角色定位為命令和權威，當其權威和身份在課堂互動中受到挑戰時，為了保護自己的地位和身份，就會語言失控，以激烈的言辭批評學生以維護自己的權威。例如：在一堂體育課上，上課鈴已經打過了，一個女生一瘸一拐、滿頭大汗地跑過來，說道：“報告，老師我遲到了。”老師狠狠地瞥了一眼，嚴厲地說道：“十個俯臥撐！”女生說：“老師，可以讓我課后補做嗎？”老師不悅：“遲到還要和我談條件，是不是吃飯也要談條件？趕緊做，大家都看著她做，她要不做完，我們就不上課?！迸贿吜髦鴾I一邊在全班同學的注視下做完了俯臥撐。這個體育老師后來才了解到這個女學生腿患有疾病，自這堂課后由原來的開朗活潑變得膽小，怕見體育老師，怕上體育課。此案例中，教師不允許課堂的規矩被破壞，不能容忍自己的權威受挑戰，以激烈的言辭和要求控制了沖突，對這位學生的心靈造成了一定的傷害。在這個體育老師看來，教師與學生的關系就是命令與服從，不可跨越和犯規。要預防這類沖突，教師需要首先提高自身的理論修養，轉變教師觀，這樣才能有效減少由于教師自身定位不當而引起的沖突，同時也使得教師對學生文化的包容程度加大。其次，教師在學生觀上，要提高經驗性的認識學生的比重，盡量改正以學生家庭背景、性別、外表等刻板印象取人的態度。尤其要注意的是，隨著情感的激發與卷入程度越來越大，沖突會不自覺地趨向暴力的方式。因為這種解決方式往往能快速有效地維護權威，但給學生社會化帶來的傷害是不可估量的，隱性沖突的積淀也可能爆發更危險的沖突。所以教師一定要控制情緒，切忌采取暴力手段去抑制對方并強迫對方服從自己。

另外，在信息化程度越來越高的時代，教師不再是學生獲取知識的唯一途徑，學生已有的知識積累也越來越豐富化、多元化，教師的權威必然會受到越來越多的挑戰。對于可能出現一些基于知識的沖突，教師應當自我反省，及時地更新知識，跟上時代的步伐。

（四）教師對學生群體的沖突化解

此類沖突的化解方法與上一種有所重合，因為都需要教師正確定位自我概念。教師對學生群體的沖突一般會發生在較為封閉的課堂互動的協商情境中，多表現為一種力量的關系，以命令的方式呈現，而不是一種平等的人際交往。例如在課堂上，經常有教師因為一人或幾人不在互動情境中而不悅，要求學生集體站著聽課。多次采取這樣的行動，會使學生之間得以聯系起來形成一致的對抗，從而引發沖突。那么教師除了要更正自我概念外，還需要主動地加強雙方的理解性和共享性。其次，要在課外下功夫，在平時的交流中打好人際基礎，促成相互信賴相互支持的人際關系，培養學生與教師之間和諧尊重的氛圍。再次，在課堂互動的情境中，教師需要尊重學生群體的某些文化，注意互動氛圍的調控，盡力在親切的氛圍中進行活動，尋求共識，切勿亂用權威。最后，在這樣的沖突面前，教師往往需要對自身的互動行為或認識作出調整，可以坦率承認自己的錯誤，及時妥協，共同商討新的解決方案，力求達成一致。不宜固執己見、大動肝火或用權威和命令壓制學生。這將有助于促進師生之間和諧共生的互動，從而有效地避免此類沖突的發生。

課堂互動是一種群體活動，學生在課堂互動中發起的針對教師的沖突行為，往往不同于和教師單獨相處時的情況，其目的通常是為了造成對他人的影響，或得到他人的支援等。沖突反映的需求也不全是個人需求，它代表一部分人的要求甚至并不代表自己的要求。課堂互動中的師生沖突與學生對自己在互動中的地位的認識、對自己所屬的群體的認識、對教師的認識以及班級文化氛圍等有關?？傊页鰶_突的真實原因，使其得到及時有效的化解。

參考文獻：

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⑦［美］布列克力局等.教育社會學理論［M］.李錦旭，譯.上海：華東師范大學出版社，2009：322.

⑧馮忠良等.教育心理學［M］.人民教育出版社，2000（12）:122.

（作者單位：南京師范大學課程與教學研究所）