講故事的魅力

2012年“杏壇杯”蘇派青年教師課堂教學展評活動常州賽點，我們聽到了這節風格獨特的語文課，感覺耳目一新。尤其是對于如何教學神話故事這類文本，給大家提供了一個值得探究與思考的案例，富于啟迪。教者所預設“以‘講故事’為目標，又以‘講故事’為策略”的教學思路，在教學中演繹出了富于魅力的精彩生成。

【片段一】精彩講述“逢蒙搶藥”

師：我要是聽故事的人，就特別想知道：逢蒙怎樣“闖進”的，又是怎樣“威逼”的呢？誰來講講？

生：到了晚上，逢蒙手持寶劍，來到后羿家門口，用出全身的力氣把門推開，闖了進去。

師：推門都用出全身的力氣了，可以換個什么詞？

生：撞。

師：是呀，這樣就更準確了。還有別的闖法嗎？

生：到了晚上，逢蒙手持寶劍來到后羿家，一腳把門踹開，沖了進去。

生：到了晚上，逢蒙手持寶劍，來到后羿家門口。他舉起劍，狠狠地把門劈開，對嫦娥說：“快把仙藥交出來，不然的話，明年的今天就是你的忌日！”

師：哎呀，用死來威脅，這是用兇狠的語言威逼。

生：……

生：逢蒙把劍放在嫦娥的肩上，兇狠地說：“快把仙藥交出來，否則我的劍可是不長眼睛的。”

師：把劍“放”在嫦娥的肩上，能換個詞嗎？

生：逢蒙把劍架在嫦娥的脖子上！

師：好！不僅有語言的威逼，還有行動上的威逼，讓人恐懼。瞧，把故事講精彩的法寶，你們其實已經掌握了，那就是——抓住文中的關鍵詞，展開想象，把人物的“所做”、“所說”講具體，這就精彩了。（板書：抓詞、想象：做、說。）

【片段二】精彩講述“嫦娥護藥”

師：（出示：于是，她便機智地與逢蒙周旋。生齊讀。）這回，請你來抓關鍵詞，你抓哪個？

生：機智、周旋。

師：“周旋”是什么意思？

生：與敵人較量，相機進退。

師：這是詞典上的解釋。那么，嫦娥會怎樣機智地與逢蒙周旋呢？想象一下，和周圍的伙伴講一講，也可以走下來找個同伴演一演。

（生找同伴交流想象，合作表演。）

師：哪一對同伴先來表演？

生1（伸出左手放在同伴肩上，兇狠地）：嫦娥，快把仙藥交出來，不然我就殺了你！

生2：什么仙藥啊？我根本就沒有。

生1：就是上次后羿交給你的可以長生不老的仙藥，快交出來！

生2：我真的沒有啊。

生1：快點，別裝蒜，我知道你藏起來了。

生2（想了想）：哦，那藥被后羿帶出去了，不在我這兒。

生1眨著眼不吱聲了。

師：看來，嫦娥是不會把藥交給你了。

生1：不跟你煩了，還是我自己來找吧！（說完轉身假裝搜尋。）

師：這位嫦娥先是一口否認，后來看看不行，就推脫不在自己身邊，這樣的周旋機智嗎？

生：機智！

師：面對兇狠的逢蒙，嫦娥鎮定自若，機智周旋，還很——

生：勇敢！

師讓一生板書“機智勇敢”，再請兩對學生表演（略）。

師：我們來看，嫦娥說的是實話嗎？

生：不是。

師：我們夸她是——

生：機智。（師相機用紅粉筆給“機智”加了下劃線。）

師：逢蒙為奪仙藥假裝生病，說實話了嗎？我們說他是——

生：奸詐。（師相機用紅粉筆給“奸詐”加了下劃線。）

師：此刻，你有什么發現？

生：我發現它們是一對反義詞。

師：你感覺到了兩個詞在某些方面是相反的，不錯。

生：他們都沒有說實話，但嫦娥是為了老百姓不受害而說謊，是善意的謊言；而逢蒙是為了自己得到仙藥成仙，然后去害更多的人。

師：把掌聲送給他！（掌聲）你具有一雙慧眼啊，看到了他們本質的區別。是呀，雖然行為相同，但目的不同，我們的用詞也就不同了！這里藏著一點祖國語言文字的奧妙，那就是詞語是有感情色彩的。用“機智”，是表達我們對嫦娥的——

生：敬佩、佩服、贊美、夸獎。

師：用“奸詐”，就表達了我們對逢蒙的——

生：厭惡、看不起、鄙視。

師：神話故事就是這樣的，愛憎分明。我們講故事的時候，也要用好這樣的詞，鮮明地表達我們的情感。

一、巧構平臺，故事更具張力

這節課，教師大膽取舍，沒有采用傳統的品讀方式，而是通過“概述——講述——代述”的方式，為學生的語文學習架構起了一個新型平臺，也讓“復述課文”這一往往被老師們視為可有可無的要求，在課堂教學中得到扎實靈動的落實，并使這個故事更具張力。

第一環節概述故事相對比較簡單，教師在學生概括故事主要內容的基礎上，強調了“圍繞三個主要人物用幾句話來講”這一要求，學生基于上節課的學習，很快自主達成了“概述”。

第二環節精彩講述是教學重點，教師站在兒童立場閱讀文本，選取了學生共同聚焦的第5自然段作為講述的例子，充分展開教學，巧妙引導學生一步步掌握精彩講述的“法寶”。同時，學生在教師的點撥引領下，讓這一片段被講述演繹成了一個個扣人心弦的場景，使故事更具體更生動了。上文兩個片段就是很好的例證。

第三環節代述心聲設計十分巧妙，表面上是讓學生替故事中的人物傳遞心聲，進行言語表達訓練，實際上更是對課文其他節段的閱讀理解與交流，將散落在故事中前后有聯系的語句貫通起來，豐富故事的內容，豐盈故事的內涵，更豐厚了學生的情感體驗。

這三種“述”，被教師巧妙地組合在一起，由面到點、由段到篇，構成了本課教學的主體框架，實現了“講故事”這一目標的達成，也凸顯了“講故事”這一教學方式之于學生語文學習的價值。可以說，這堂課用講故事來教語文，給了語文教學一條新的活路；而這樣的語文課堂，也給了故事新的生路。

二、以生為本，課堂充滿活力

片段一中“怎樣闖進”“怎樣威逼”的想象與表達，都是學生基于閱讀的創造，教師沒有用范例來預先扶一把，而是直接用“誰來講講”一下子讓學生張開了思維的羽翼自由翱翔。片段二中學生合作表演“如何機智周旋”的場景，也是學生原生態的語言實踐與創造，教師只在學生語塞時點評了一下而已，真正達到了“不憤不啟，不悱不發”的境界。再看對“機智”“奸詐”兩個詞感情色彩的感悟，教師也用“你有什么發現”讓學生去比較、去發現，直到他們能自主感知兩個詞的異同，從而較好地完成了“語感”的培養。

綜觀全課，我們能鮮明地感受到教師以生為本的思想，教學預設基于學生真實生活的學習原點，教學生成又以開放、富有探索性的問題為生長支點，給了學生廣闊的學習舞臺，使課堂充滿了活力。

三、基于傾聽，教師富于魅力

佐藤學教授說過：“教師往往想讓學生多多發言，但實際上，仔細地傾聽每個學生的發言，在此基礎上開展指導，遠遠比前者更重要。”這一點，教師顯然了然于胸，很多精彩生成就是基于其真誠理解的傾聽。

片段一中，當學生說“用出全身的力氣把門推開”時，專注的傾聽讓她隨即追問：“推門都用出全身的力氣了，可以換個什么詞？”喚起了學生的已有經驗——“撞”應運而生了，于是也催生了“踹”“沖”“用劍劈”這樣多元的“闖”。“把劍放在肩上”換成“把劍架在脖子上”亦是如此。

片段二中，針對“機智”和“奸詐”，教師問“你有什么發現”，第一個學生說“它們是一對反義詞”，這說法顯然不夠準確，但教師理解性的傾聽使她敏銳地作出反應：“你感覺到了兩個詞在某些方面是相反的，不錯。”既肯定了學生思想中合理的部分，保護了學生的自尊心，又巧妙地提醒學生“反義詞一說不夠貼切”。當另外一個學生發現“他們都沒有說實話，但嫦娥是為了老百姓不受害而說謊，是善意的謊言；而逢蒙是為了自己得到仙藥成仙，然后去害更多的人”，凝神傾聽又讓教師作出了真誠鼓勵的舉動，帶頭鼓掌，然后幫助學生提煉本質，領會詞語感情色彩的意蘊，體悟神話故事愛憎分明的語言特點。

由此，我們能看到，基于真誠理解的傾聽，并在此基礎上形成“對話場”，既彰顯了教師的教學功力和智慧，更凸顯了課堂的本質和魅力。

（本文作者系江蘇省特級教師，江蘇省無錫市錫山區政府教育督導室主任、錫山區教育局副局長）