課程標準對教學行為改變的牽引

1.“課標意識”與“教學行為”應當成為我們關注的兩個關鍵詞。

義務教育課程標準（2011年版）的頒行，意味著基礎教育課程改革又一次出發，并將會進入一個新的階段。這一新的階段，我以為顯著的標志是學科教學將會發生更深刻的變化。

課堂教學是課程實施的基本途徑和方式，用施良方的話來說，“是整個課程編制過程中的一個實質性的階段”。［1］這一實質性階段的展開由許多因素支撐，在諸多因素中，起著重要影響的是課程標準。因此，如今觀察、討論課堂教學改革，必須著重在課程標準如何在學科教學中落實、體現，如何影響、改變教師的教學行為，如何推動課堂教學的變革。概括起來，似乎是兩個關鍵詞：課標意識、教學行為改變。二者的關系是：課標引導著教學行為的改變，教學行為的改變折射出課標意識內化與外化的程度；課標意識增強了，教學行為改變了，課堂教學改革才能更加科學、更加深入；課程標準的理念、目標、要求、任務得到了較好的落實，課程改革就會在教學的內核上，朝向深處推進。

2.教學是由一系列行為構成的。

“教學世界當中的基本現象是人的各種類型的‘行為’而不是物質現象”，“能夠直接觀察到的基本現象是人的‘行為’”，“看不到‘行為’就等于沒有看到‘教學’”。［2］可以說，教學就是由一系列行為構成的，因而，行為的改變，在很大程度上就意味著教學的改變；變革教學，在很大程度上意味著變革教師的教學行為。最終我們可以作這樣的判斷：變革課堂教學往往可以從變革教學行為入手，并以此求突破。

似乎無需對行為作出一個界定，但事實是，必須對行為與教學的關聯作出闡釋。董洪亮先生在他的著作中舉例說，就好像一幅畫，它確實是由無數的斑點和線條構成的，但你總不能把一幅畫僅僅看作一大堆斑點和線條的總和。因此，對教學世界的觀察從行為開始，但是，僅僅看到行為是不能描繪出教學世界的完整圖景的，“為此，我們需要引入‘行動’的概念。就是說，教學是一種‘行動’”。而“行動”，是行為“借助思維和想象”，“在觀念當中建構比‘行為’更大的意義單位”，這“更大的意義單位就是‘行動’”。［3］言之有理。這樣的研究與分析是深入的，對我們深刻的啟示是：對教學的觀察與研究不要只停留在“行為”上，要把“行為”與“行動”聯系起來。我以為，實踐中，行為與行動是不可分的，在學界，“行為”與“行動”這兩個概念也常常被等同地使用。所以，討論教學行為實質是討論教學行動。無論是美國的克里克山克，還是中國的崔允漷，他們都使用了教學行為這一概念，克里克山克著作的書名就是《教學行為指導》。不過，一定要有這樣的意識：要透過對教學行為的關注，把握教師的教學行動。

3.課標對教學行為改變牽引的兩個主要方面。

課程標準對教師教學行為的影響主要是牽引。所謂牽引，主要意思是：（1）課標明確了教學，包括教學行為改變的理念定位和改革方向，教學，包括教學行為應該朝著這一方向前行，體現課標的理念；（2）課標以具體的目標和要求，以及實踐建議帶動著、促進著教學的展開，包括教學行為的改變，教學不是無目的展開的，教學行為也不是無準則隨意改變的；（3）教學展開、教學行為改變一旦有點偏離，教師就應以課標為依據通過各種方式來提醒自己、調整自己，課標本身也會提供種種幫助。牽引，這一日常用語，生動而深刻地表達了課標之于教學和教學行為的作用和意義。當然，牽引是被動的，教師當把牽引當作導引，就會走向主動和自覺。

課標的牽引主要表現在兩個方面。一方面是規范。比如，學科課程的性質、理念、特征以及課程內容和要求，都要求教學行為正確地且是準確地來體現。教學是一種規范化行為，教學需要建立常規，規范化的行為才能保證目標、要求等實現。研讀課標，應當具體研讀課標的規范化要求是什么，并依據課標精神建立新的課堂規則、秩序和制度。另一方面是創造。課標的基本指導思想還在于鼓勵教師從實際出發去創造。因此，課標既有具體的規定，又給教師實施留下了很大的空間。教學是一種個性化的創造性活動，創造是教學的生命，認真地執行課標，并不否定、排斥創造，從另一個角度去看，創造是更高層次的規范，規范的價值就是促進教師創造。研讀課標，要善于從中尋找和發現創造的空間在哪里，可能性有多大。

比如，品德與生活規定這是一門“以小學低年級兒童的生活為基礎的、以培養具有良好品德與行為習慣、樂于探究、熱愛生活的兒童為目標的活動性綜合課程”；品德與社會規定這是“在小學中高年級開設的一門以學生生活為基礎、以學生良好品德形成核心、促進學生社會性發展的綜合課程”；思想品德規定這是一門“以初中學生生活為基礎、以引導和促進初中學生思想品德發展為根本目的的綜合課程”。不言而喻，品生、品社、思品三門課程都是國家專設的德育課程，都以生活為基礎，在生活中進行，都是綜合課程或具有綜合性，這些都是明確的規定，具有規范性，不能有任何疏離。但是，生活德育該怎么進行？綜合性體現到何種程度？究竟如何看待德育中的道德認知？等等，都有許多課題需要研究，需要教師去創造。課標這種規范和鼓勵教師創造，是對教學的牽引，這種牽引的實質是對教育理念轉變和教學行為改變的導引。

4.課標對教學行為改變的根本牽引是堅持以學生學會學習為核心。

課程標準對教學提出了建議，建議有不少具體的內容，這些建議聚焦在教學核心問題上，即引導學生學會學習。教學的深刻性變革或曰根本性變革，不在教學的有效性，而在學生有沒有主動學習，有沒有學會學習，有沒有創造性學習。或者說，真正的有效在于學生學會學習。這是由教學的本質與核心決定的。何為教學？在漢語的字源上，先有“學”字，后才有“教”字，而且，“教”字字形的每一次變化，都毫無疑義地保留了“學”的因素。這說明人類一開始的行為是學習而非教學，所謂教學，是在學習的規定性中后來增加了教的規定性。在英語世界中，關于教學的定義，含有意向性和成功性的描述，即教學都有一種意向和期待，那就是引導學生學會學習，在學習中獲得進步和成功。陶行知早就指出，教學不是教和學，而是教學生學，因此他把教授法改為教學法，學生怎么學，教師就該怎么教，教的法子來自學的法子。哲學家海德格爾明確地提出“讓學”的概念，他論述教比學難，難就難在讓學。因此，聯合國教科文組織著名報告《學會生存——教育世界的今天和明天》中非常明確地指出，“學習過程正趨向于代替教習過程”。［4］新一輪課程改革的基本精神和方向，就是引導學生在積極的接受性學習，尤其是和自主、合作、探究的學習方式變革中學會學習。

課標集中體現了新一輪課程改革的精神和方向。堅持了教學的本質和核心。教師的一切教學行為都應緊緊地指向這一本質和核心，亦即教師教學行為改變的目的就是要有利于學生學會學習，離開這一宗旨和原則，評述教師的教學行為，無論你講述得如何精彩、生動，都是不到位的；無論你發現了教師教學行為存在的諸多問題與缺陷，且是準確的，都可能只是“芝麻”而不是“西瓜”。需要說明的是，我們不是不要關注教師的教學細節，不是不要改變教師的這些具體、微小的教學行為，而是說，即使在評述和改變這些教學行為時，也不能忘掉，是在“引導學生學會學習”的主旨下去發現和評述、去引導教師改變的。大處著眼，小處著手，這樣的細節才有可能影響或決定教學的成功。

5.引導學生學會學習，要善于設計科學的適當的學習活動。

學習活動與學習目標、評價任務有著密切的關系。學習目標確定后，要有相應的評價任務跟進，然后就要考慮如何設計學習活動，以落實評價任務，使學生表現出學習目標所期望的行為。有學者用以下的圖來表示這三者的關系：［5］

這一圖形清晰地告訴我們，“教學目標、評價任務與學習活動是教學設計的三個組成部分，是一個整體，具有內在的一致性的學習目標是靈魂，評價是判斷學習目標是否落實的手段，學習活動則是落實學習目標的載體。”［6］可見，實現教學的核心，推動學生學會學習，設計適當的學習活動是多么重要。

設計學生學習活動必須考慮一下一些主要因素：學習主體——基于學生，為了學生，讓學生在學習活動中成為主體；活動內容——依據課標、教學內容及學生的經驗和需要確定活動的主題與內容；活動任務——這是學習活動設計的核心，活動任務涉及活動安排和活動方式；活動流程——活動的程序和主要環節；活動組織——人員及其分工、工具以及時間、地點等的落實；此外，還有活動時間長度、活動規則、活動成果、活動對應的教學行為，等等這些基本因素，都需精心設計和安排。可以說，這些基本因素的設計、組織、安排，本身就是一種教學行為——設計學習活動的教學行為；其中所提及的“活動對應的教學行為”則是活動過程中具體的行為。這兩個方面的教學行為都很重要。

6.教學行為的改變必須有利于學生“精彩觀念”的誕生。

教師的教學行為影響著、甚至決定著學生的學習行為。教師的教學行為不僅要指向學生的學會學習，而且要指向學生的個性化學習，培養學生的創新精神和創新能力。我堅定地認為，教學改革的最高立意應當是讓學生創造性地學，培養學生的創新精神和創新能力應當是教學使命和境界。遺憾的是，當今不少教學還被淹沒在知識傳授、習題訓練，以及做不完的作業中，創新只剩下這一概念的軀殼，只成為偶爾提及的而無實質性內容與行動的口號。創新被淡化、被邊緣化，以至被無情地驅趕。請問，“三只蘋果”曾經改變了世界，而“第四只蘋果”能掌握在中國人的手里嗎？無論是“三只蘋果”，還是“第四只蘋果”，都是創新的代名詞或曰符號。真的，改變世界需要創新，而創新應當從教學變革開始，從教學行動、學習方式變革開始，創新應當在課堂里，課堂、教學應當是創新的課堂、創新的教學。

所謂課堂、教學中的創新，美國著名的教學論教授愛莉諾·達克沃斯說，創新，對學生來說主要是精彩觀念的誕生。［7］她又說，精彩觀念的本質特性是獨特性，它是智力的核心。［8］我認為，精彩觀念應當是學生說自己的話，說別人沒有說過的話，想別人沒有想過的、不敢想的問題，也許是“異想天開”，甚至是“胡思亂想”，但其中包孕著創新的見解，一旦條件成熟，就會長出綠芽、開花、結果，其中就可能有“第四只蘋果”。

但是，精彩觀念的誕生需要條件，達克沃斯說最重要的條件是機會，即要給學生大膽思維和表達的機會。機會處處都存在，關鍵是教師有沒有給，有沒有給學生創造條件，以道德的方式、鼓勵的方式、欣賞的方式、建議的方式來啟發學生。這諸多的方式說到底是教師的教學行為，是發自教師內心的，是在先進教育理念的土壤里生成的。課標中關于個性化的學習，一直堅守的自主、合作、探究的學習方式，正是對教師這一教學行為的導引。

7.教學行為的變革應體現學科的特質。

對教學行為的變革既有共同的基本要求，又有不同學科教學的不同要求，亦即教學行為的變革既要堅定地依據教學的實質和核心，又要鮮明地堅守和體現學科的性質、特點和任務。近幾年來，大家都在強調教學的“學科味”，依我看，教學行為也應當有“學科味”。

所謂教學行為的“學科味”，是指要以學科的方式進行教學，體現學科的特質，實現學科教學的目標。的確，不同的學科教學方式、方法、手段是有差異的，文科與理科不同，以文化知識學習為主的學科與以技能學習為主的學科也是不同的。這種“不同”自然體現在教學行為上，換個角度看，是關注不同學科的教師有沒有根據學科特質來設計和展開自己的教學行為。拿新修訂的語文課程標準來說，語文教學要凸顯四個關鍵詞：語文特質——學習語言文字運用；語文素養——聽說讀寫以及情感人文等方面的知識、能力等；語文實踐——絕非僅僅是訓練；漢字教育——從漢字教學走向漢字教育。倘若，語文教師只是在課文內容的理解上兜圈子，寫了什么，說明了什么，表現了什么，而不在語文的形式——究竟是怎么寫、怎么表達的語言文字上下功夫，這樣的教學有什么學科價值，怎能完成學科教學任務呢？假如，教學行為變革只有教學的共性，而無學科教學的個性，那么可以說，這樣的變革意義不大，這樣的變革并不徹底。教學行為變革應當基于并體現學科教學的特質。

8.教學行為不僅要教會學生學，而且要提升自己的教，要始終堅持教與學的統一。

教學是教與學的統一。教是為了不教，不是否認教，不是排斥教，而是要改變教、提升教。如今的一些課堂教學改革，盡管堅持了改革的方向和理念，但普遍的缺失是：教不見了，高水平的引導不見了，教與學不是融入，只是一種機械式的分割，談不上教學藝術，談不上教學個性和風格。如此的教學行為是不完整的，也是不足取的。

課標堅持了教學這一完整的概念。取數學的例子吧。2011版的數學課標指出：“數學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程。有效的教學活動是學生學與教師教的統一，學生是學習的主體，教師是學習的組織者、引導者與合作者。”課標明確給出了數學教學活動的三個基本要素：師生的積極參與、交往互動、共同發展。教與學是不能分離的，不能分割的，更不能缺失的。我們應當堅持教學概念及其教學過程的完整性，而且要堅持教師的教，一定要“高”于學生的學。這里要關注和研究三個問題。其一，教師的“高”既包括知識，更指理念、能力、方法，以及教師的智慧，只有教師“高”了，才能把學生引向高處，否則永遠是平面上的游戲，而沒有更深處的開掘，也沒有更高處的提升。其二，教師的“高”以什么方式來呈現。“高”不能成為壓迫學生的權威，不能以霸權的方式來展開，而是以文化的方式——謙卑的、溫和的、吸引人的方式。此時教師的“高”是有隱蔽性和潛伏性的，不顯山露水，這樣，學生才易于接受。其三，教師的“高”要在適當的時候呈現。或是學生迷茫的時候，或是學生發生錯誤的時候，或是學生在低處徘徊的時候，或是學生若明若暗的時候……教師的“高”出現在恰到好處之時，學生才會對教師有一種崇拜、追隨之感——教師成為學生追隨的偶像實在是一件好事。

9.教師有多種顯現行為的方式。

顯現教師的行為主要有語言顯現、文字顯現、聲像顯現和動作示范顯現四種。其中語言顯現主要是教師的講述，而文字顯現主要是教師的板書。

講述是教師很重要的教學行為。不可小視講述，更不可拋棄講述，問題是什么樣的講述是好的講述，什么樣的教師是優秀的講述者。克里克山克認為好的講述主要表現在三個方面，一是準備。包括“適應講述的一般性目的和特定的學習目標”；“收集和復習將要講述的信息”；“為實施進行組織或計劃”。［9］二是實施。講述的最為重要的是“吸引學生的注意”和“通過提問、發表看法來調控理解”。［10］三是總結。總結中應當“對重點進行復習和總結”，“將新學習的內容與學生原有的知識聯系起來”，“在一個較高的知識水平上應用新知識，以此來檢測學生的能力”。［11］

至于板書，當下要特別予以關注，絕不能以屏幕顯示代替板書，教師黑板上即時的板書能吸引和教育學生，必須把板書作為教師的教學基本功。無論是提綱式板書，還是總分式板書，無論是對比式板書，還是表格式板書，無論是線索性板書，還是圖群式板書，都有各自的功能，教師都必須認真研究、掌握和運用。

10.變革教學行為，要在課標引領下認真學習有關的理論，不斷提高自己的教學理論素養，使教學行為的改變、教學變革建立在理論基礎上，逐步走向理性，走向自覺。

任何教學行為的背后或深處一定有理念，一定有理論的支撐。真正改變教學行為，必須增厚自己的理論修養，提升自己的理性水平。建議教師關注和學習以下三個方面的理論：認知學派、人本主義學派、行為主義學派。

認知學派試圖推測學習時我們頭腦中到底發生了什么，它主要是研究人們如何思維的。認知科學引出了兩個意義、影響深遠的概念：信息加工和意義學習，而意義學習包括接受學習、互動式教學、探究學習、問題解決等。這四種認知主義的學習方法，相對應的教師教學行為也會發生變化。人本主義學派主張讓學生更好地感受自己，并且更多地接納自己，其核心觀點是：每個學生都是有價值的，每個學生都能以自己的方式行事。這樣的主張和核心觀點，必然要求教師的教學行為發生相應的變化。行為主義學派的興趣在于發現外部環境中的刺激物怎樣帶來明顯的行為反應，以及如何通過調整周邊環境來改變個人行為。學生的學習方法不只是有一種，常常是多種方法交替使用，因此，不同的學習理論對指導學生學習都有不同的作用。也正因為此，教師的教學行為要應用不同的理論、不同的方法指導學生學習，其時，他的教學行為也是不一樣的。理論，讓教學行為走向理性，走向自覺。

【參考文獻】

［1］施良方.課程理論·課程的基礎、原理和問題［M］.北京：教育科學出版社，1996：128.

［2］［3］董洪亮.教學解釋［M］.北京：教育科學出版社，2010：27-33.

［4］聯合國教科文組織編著，華東師范大學比較教育研究所譯.學會生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學出版社，1996.

［5］［6］崔允漷主編.有效教學［M］.上海：華東師范大學出版社，2009：120.

［7］［8］愛莉諾·達克沃斯.精彩觀念和誕生［M］.北京：高等教育出版社，2005：3-4.

［9］［10］［11］克里克山克著，時綺等譯.教學行為指導［M］.北京：中國輕工業出版社，2003：147-149.

（本文作者系國家督學，江蘇省教育科學研究所原所長）