澳大利亞社會科課程與公民教育的嬗變

摘 要：社會科課程是世界許多國家實施學(xué)校公民教育的重要課程。澳大利亞社會科課程的發(fā)展經(jīng)歷了作為公民教育課程的引進、公民教育目的的弱化、公民教育目的的重新確立和不斷完善四個階段；與之對應(yīng)，澳大利亞公民教育也歷經(jīng)了發(fā)展、荒廢、復(fù)興和全面發(fā)展的路程。澳大利亞社會科課程與公民教育的嬗變例證了社會科課程與公民教育之間的相互依存關(guān)系。

關(guān)鍵詞：澳大利亞 社會科課程 公民教育 嬗變

社會科課程是為中小學(xué)生設(shè)置的集歷史、地理、政治、經(jīng)濟、社會等問題為一體的綜合課程，旨在通過知識積累和對問題的探究來陶冶公民道德和倫理，發(fā)展價值判斷、批判意識、解決問題的能力等。澳大利亞的社會科課程首先由美國移植而來，并在隨后的發(fā)展中受到美國的重大影響，現(xiàn)在其名為社會與環(huán)境研究，主要目的是培養(yǎng)知情和積極的澳大利亞公民。

一、社會科課程的引進與公民教育的發(fā)展：20世紀30年代末至60年代

1901年，澳大利亞聯(lián)邦成立，新的民主政治要求學(xué)校培養(yǎng)道德價值觀和公民身份。因此，在隨后的教育改革中，中小學(xué)增設(shè)了公民學(xué)，公民教育，于是產(chǎn)生并逐步發(fā)展。但到20世紀30年代后期，多數(shù)學(xué)校僅將公民學(xué)看作考試科目，而且公民學(xué)主要由歷史教師承擔(dān)，內(nèi)容包括“好”公民的權(quán)利與義務(wù)、澳大利亞在英聯(lián)邦中的角色、澳大利亞憲法及其政治和政府的結(jié)構(gòu)，文職和內(nèi)閣的作用、自由政府、秩序和公正、選舉制度等。這一時期“教師和學(xué)生基本上被視為公民使命的被動接受者” ，教學(xué)“枯燥、單調(diào)和教條”。公民教育陷于停滯狀態(tài)。

1937年，英國倡導(dǎo)進步主義的教育組織——新教育聯(lián)誼會在澳大利亞舉行了國際大會，這是澳大利亞系統(tǒng)采納社會科課程的轉(zhuǎn)折點。在會上，學(xué)者們圍繞社會科課程和公民教育問題各抒己見，如：哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院教授洛格主張將歷史、地理和公民學(xué)“融合”到社會科課程中，采用強調(diào)學(xué)生主導(dǎo)學(xué)習(xí)的進步主義教學(xué)方法；加利福尼亞大學(xué)教授哈特認為，學(xué)校應(yīng)該圍繞對當(dāng)代社會、政治和經(jīng)濟問題的批判組織社會科課程；格拉斯哥大學(xué)教育系主任威廉·博伊德認為，公民教育是幫助學(xué)生作出個人判斷、應(yīng)對生活的不確定來扮演積極的角色。學(xué)者的觀點推動了隨后澳大利亞各州陸續(xù)引進社會科課程來進行公民教育。

1938年，維多利亞州在普雷斯頓技術(shù)學(xué)校開設(shè)社會科課程，并于20世紀40年代初擴展至各技術(shù)學(xué)校；維多利亞州學(xué)校董事會在1945年發(fā)行了一個小冊子《學(xué)校社會科》并多次重印，對教師培訓(xùn)課程和教師產(chǎn)生了一些影響。隨后，其他各州和地區(qū)紛紛效仿。至20世紀50年代早期，由歷史、地理和公民學(xué)等課程主導(dǎo)的傳統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)樵谏鐣浦鲗?dǎo)之下的人文、進步主義的通識教育。社會科旨在為所有學(xué)生提供當(dāng)代和相關(guān)的社會與公民教育，為學(xué)生應(yīng)對迅速變化的民主社會中的實踐做準備。

社會科課程的引進，對20世紀40年代至60年代的公民教育來說，無論在教學(xué)內(nèi)容還是在教學(xué)方法方面都發(fā)生了顯著的變化。公民教育內(nèi)容涉及澳大利亞的政治結(jié)構(gòu)、財政、公正、社會福利、地區(qū)、貿(mào)易和帝國聯(lián)系的歷史。社會科課程特別重視學(xué)生的直接經(jīng)驗、環(huán)境和對社會問題的觀點，并將公民教育理解為一個過程，強調(diào)青少年通過批判思維和澄清自己的價值觀的能力為工作、休閑和公民身份作準備。因此，探究學(xué)習(xí)和專題學(xué)習(xí)在社會科課程中占相當(dāng)大的比重。

二、新社會科課程運動與公民教育的荒廢：20世紀60年代后期至80年代

受1957年10月蘇聯(lián)發(fā)射人造衛(wèi)星的沖擊，美國于20世紀60年代發(fā)起了新社會科課程運動。新社會科利用發(fā)現(xiàn)法鼓勵學(xué)生使用事實、概念和綜合來產(chǎn)生新知識，強調(diào)對知識、結(jié)構(gòu)和歷史的探究。新社會科課程運動也影響到了澳大利亞。以昆士蘭州為例，其教育部于1969年成立小學(xué)社會科大綱開發(fā)組，制定供全州小學(xué)使用的教學(xué)大綱和教師指南，1971～1973年開始在所有州立小學(xué)實施。昆士蘭州認同并采納了美國新社會科的觀點：社會科的目的是“學(xué)術(shù)”而非“公民教育”，旨在促進個人的發(fā)展、認知與情感，以及為“積極參與社區(qū)生活”做準備。只有最后一點與公民教育直接相關(guān)，這意味著公民教育的目的已經(jīng)弱化。加之當(dāng)時澳大利亞社會崇尚相對主義價值觀和價值中立的教學(xué)，從20世紀60年代后期至80年代中期，公民教育課程或內(nèi)容在澳大利亞社會科中的分量大大減少，甚至消失。公民教育的荒廢成為必然。

三、社會科課程的重新確立與公民教育的復(fù)興：20世紀80年代末至90年代

1989年，應(yīng)對新時代的挑戰(zhàn)，澳大利亞教育理事會發(fā)布《霍巴特宣言》，規(guī)劃了澳大利亞中小學(xué)的全國目標(biāo)和國家課程等問題。宣言將社會科命名為“社會與環(huán)境研究”，并將之作為全國中小學(xué)8個關(guān)鍵學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一。在此基礎(chǔ)上，教育理事會于1994年發(fā)布了《澳大利亞中小學(xué)社會與環(huán)境研究聲明》。文件將社會公正、民主過程和生態(tài)可持續(xù)性作為學(xué)生成長為積極、知情和負責(zé)的公民應(yīng)具備的核心價值觀；將學(xué)習(xí)領(lǐng)域分為六個板塊：時間、連續(xù)與變化，地點與空間，文化，資源，自然與社會系統(tǒng)，調(diào)查、交流與參與，并闡述了每個板塊學(xué)習(xí)要求與結(jié)果。同年，澳大利亞聯(lián)邦政府的公民學(xué)專家小組在其報告《鑒于人民……公民教育》中建議將公民教育整合到“社會與環(huán)境研究”中，認為社會與環(huán)境研究與英語和數(shù)學(xué)同等重要，都是學(xué)校教育的重點。

這些意味著“社會與環(huán)境研究”繼續(xù)承擔(dān)起了公民教育的任務(wù)，同時公民教育的實施是以整合課程的形式、以跨學(xué)科的方法進行公民教育，這不僅有助于彌補以單一學(xué)科進行公民教育的不足，而且可以滿足現(xiàn)代社會對有效公民的多方面需求。澳大利亞公民教育逐步走上了復(fù)興之路。從1997年開始，為適應(yīng)公民教育進一步發(fā)展的需要，澳大利亞開始了全國性的公民教育課程改革項目——“發(fā)現(xiàn)民主”計劃。計劃為中小學(xué)開發(fā)了系統(tǒng)和充分的公民教育課本和資料，以服務(wù)于“社會與環(huán)境研究”的公民教育目的，并為講授“社會與環(huán)境研究”的教師舉辦了多種形式的專業(yè)發(fā)展活動。

四、社會科課程的完善與公民教育的全面發(fā)展：20世紀90年代末至今

1999年，作為對《霍巴特宣言》的時代更新，澳大利亞聯(lián)邦發(fā)布《阿德萊德宣言》，將社會與環(huán)境研究重申為8個關(guān)鍵學(xué)習(xí)領(lǐng)域之一。同時，持續(xù)到2004年的“發(fā)現(xiàn)民主”計劃繼續(xù)充實社會與環(huán)境研究課程的公民教育資料，并為擔(dān)任社會與環(huán)境研究課程教學(xué)的教師提供專業(yè)發(fā)展機會、資料和支持。以上均促使澳大利亞的社會科——社會與環(huán)境研究不斷走向完善。作為一門綜合課程，社會與環(huán)境研究包括歷史、地理、經(jīng)濟與社會、商務(wù)等內(nèi)容，其主要目的是公民教育，即幫助年輕人成為相互依賴的世界中具有多元文化的民主社會的公民，其為形成社會公共利益能做出理性的和知情的決策能力。

在社會科課程不斷完善的過程中，公民教育也走向了全面發(fā)展的態(tài)勢。2004年，澳大利亞聯(lián)邦舉行了首次全國性的公民教育抽樣調(diào)查，引起了公眾和教育者對公民教育的關(guān)注和思考；在調(diào)查過程中發(fā)布的《公民教育評價范圍》和與之相關(guān)的教師專業(yè)發(fā)展活動，均推動了公民教育的進一步發(fā)展。2006年，聯(lián)邦政府出臺了《公民教育學(xué)習(xí)聲明》，全面規(guī)劃了全國中小學(xué)生應(yīng)有的接受公民教育的機會和結(jié)果。另外，澳大利亞在公民教育方面開展了廣泛的國際交流，參與了國際教育成就評價協(xié)會的第二次和第三次公民教育國際研究，并在第三次研究中發(fā)揮著重要的管理作用。2008年，澳大利亞又進行了第二次全國性的公民教育抽樣調(diào)查，為反思公民教育已有實踐和探索其未來方向提供了有益的依據(jù)。

五、結(jié)語

20世紀前30年，澳大利亞公民教育獲得了初步發(fā)展，但最終限于課程和教學(xué)等原因而陷于停滯。20世紀30年代末，隨著社會科課程的引進，澳大利亞公民教育又開始在內(nèi)容、方法等方面取得了進一步發(fā)展。20世紀60年代末，由于新社會科課程運動中公民教育目的的弱化，以及社會和教育因素的影響，公民教育漸趨荒廢。20世紀80年代末以后，以公民教育為核心的社會科課程重新確立，公民教育也走上了復(fù)興之路。20世紀90年代末以來，社會科在目標(biāo)、課程資料、教師專業(yè)發(fā)展等方面的發(fā)展使課程本身不斷趨于完善，公民教育也呈現(xiàn)出全面發(fā)展態(tài)勢。可以說，社會科的存在前提和旨歸既是公民教育，也是公民教育發(fā)展的重要途徑之一，這說明社會科課程與公民教育是一種相互依存的關(guān)系。正如有學(xué)者所認為的，“沒有以公民教育為核心的社會科課程就像是沒有線軸的許多碼底線——都是糾結(jié)和混亂”。

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□責(zé)任編輯：劉啟明

※ [基金項目]教育部人文社會科學(xué)研究西部和邊疆地區(qū)項目“澳大利亞公民教育的發(fā)展與變革研究”（11XJC880002）；陜西省教育廳科研項目“二戰(zhàn)后澳大利亞基礎(chǔ)教育政策發(fā)展研究”（11JK0325）。