破解 凝聚 平衡

摘要:校本課題的研究中往往存在兩個問題:一是主課題過程缺失，二是小課題連續性缺失。實踐證明，可以建立主課題和小課題的和諧互動機制，通過將主課題破解成小課題，從小課題入手，防止主課題研究的過程缺失;將小課題凝聚成主課題，杜絕小課題研究的連續性缺失;通過主課題與小課題的和諧互動，構建主課題和小課題和諧互動機制，糾正課題研究的動機失當，促使主課題和小課題實現優勢互補，促進教育水平的提高和教師的專業發展。

關鍵詞:主課題，小課題，互動機制

很多學校不僅開展主課題的研究，也開展小課題的研究。所謂主課題，是指一所學校基于教育和自身發展的現實背景所提出的較宏觀或中觀的問題。一般情況下研究內容較多，研究周期較長，研究程序較嚴謹。小課題研究是“研究者采用一般的科學研究方法對細微的教育問題進行觀測、分析和了解，從而發現日常生活中常見的教育現象之間本質聯系與規律的認識活動”。小課題的主要任務不是建立新的思想和理論，而在于解決教師工作過程中的具體問題，是一種簡便易行的教育科研方式。小課題因立足于個人的教育反思與行為跟進而具有自我性，因沒有固定的周期而具有即時性，因不追求專業研究的程序規范而具有靈活性。

目前，學校主課題和小課題大多處于雙管平行運行狀態，主課題和小課題各自為政既彰顯了各自的優點，也凸顯了各自的不足。

一、主課題的痼疾

主課題研究的種種病狀，病因得從課題申報開始診斷。很多老師自開始就處于“被研究”狀態，研究的動因不是源于自身發展的內在需求，而是迫于學校的考核指標，或者是因為評審高一級職稱的需要，等等。

動因不純和內驅力不足催生了很多沒有價值的課題和偽課題。筆者所在的區每年都會有近二百個主課題立項，也許難以保證每一個立項課題都是前人沒有涉足的問題，但是，只要以嚴謹的態度進行科學規范的研究，那些先天動因不純、內驅力不足的課題，完全可以在前人的基礎上有所發展和突破，并以此促進教師的專業成長，引領教育教學改革。然而，“空殼課題”、偽課題仍比比皆是。那么，課題從立項到結題，是如何成為一個“空殼課題”或者偽課題的呢?

絕大多數老師，都能依據學校或教師在教育教學實踐中面臨的問題確立課題，進行文獻研究，開展課題論證，制定課題實施方案;絕大多數課題也能在結題時“制造”出大量活動記錄、階段總結、成果資料——這就是課題研究中常說的“兩頭熱”現象。相當一部分課題立項到結題的中間過程被極度弱化，甚至是完全虛化。沒有了扎實有效的研究活動，材料全靠杜撰，結論全靠推測——這就是課題研究中常說的“中間空”現象。

“中間空”必然導致偽課題，“中間空”實際上就是 “過程缺失”。在課題研究過程中因缺少有效的運行機制和過程載體而造成的“過程缺失”極為普遍，是課題研究過程中的頑癥。“過程缺失”的“空殼課題”或偽課題帶來的后果是惡劣的，破壞了教育科研的嚴肅性，助長了“科研無用論”思想。

二、小課題的尷尬

教師在實際工作中會遇到各種各樣的問題，但不是所有問題都需要解決，那些不能用經驗解決的問題就需要進入研究狀態。例如，我校“讀誦《弟子規》對轉變學生行為習慣的有效性研究”、“座位調整與特殊學生習慣養成關系的研究”等小課題在智慧地解決問題的過程中，使老師的教育教學經驗得到了提升，教育教學行為得到了改善。

小課題研究時間短，一般由個體獨立承擔。小課題隨問題而生，也隨問題解決而止，明顯帶有“單打獨斗”的特性。小課題研究具有形式上的靈活性，也因其單打獨斗式的“個人英雄主義”而具有局限性。小課題的研究強調個人的教育反思與行為跟進，但如果缺少了組織與引領，縱然課題林立也只能是處于“散兵游勇”狀態，形不成戰斗力。

筆者所在的學校就發現，有人選擇的是別人已經解決了的問題，有人選擇的是自己沒有能力解決的問題，有人選擇的問題與別人有交叉。還有些小課題因受研究者個人經驗和研究能力的限制，對問題淺嘗輒止，缺少系統和深入的思考。小課題研究的問題與教育教學實踐密切相關，因滿足于解決問題反而導致另一種形式的“急功近利”，小課題陷入研究“連續性缺失”的尷尬境地。

主課題和小課題的優勢和它們的不足一樣明顯。

三、反思與假設

1.可以構建主課題和小課題的和諧互動機制嗎?

盡管主課題有“過程缺失”的“頑癥”，小課題有“連續性缺失”的“硬傷”，但是主課題和小課題的和諧互動仍然是可能的。理由如下:(1)目標宗旨一致。主課題是公認的教師專業成長路徑之一，小課題是近年來廣大教師喜愛易行的新興教科研方式，都是為了解決教育教學實踐中面臨的問題，在解決問題的過程中實現師生和學校的共同發展。(2)研究規范相近。主課題和小課題都有明確的研究對象、可靠的研究方法、嚴謹的研究程序、科學的研究預期等。(3)優勢互補。小課題貼近“前線”、自由快捷，容易聯點成線，由線帶面，層層深入，掃清主課題研究的“盲點”而將主課題研究落實到位;主課題理論前瞻、力量集中、方向明確，可以避免小課題的“近視”和淺嘗輒止，提升小課題研究的品位和價值。

2.如何構建主課題和小課題的和諧互動機制?

基于上述思考，筆者嘗試改變主課題和小課題平行運作的狀態，探尋主課題和小課題的和諧互動機制。把主課題逐步破解為若干小課題，將主課題系列化、問題化，解決過程缺失的問題;將小課題合理融合，凝聚成主課題，使小課題專題化，解決連續性缺失的問題。以此彌補主課題和小課題運作中各自存在的不足，最大限度地發揮各自的優勢，進而解決課題研究內驅力不足的問題。

四、實踐與思考

(一)破解:化整為零，防止主課題研究的過程缺失

將主課題按研究階段細化成為若干個小課題，引導教師進行主課題理念統領下的小課題研究，從小課題入手，實化主課題的過程管理，走出主課題研究人為虛化的怪圈。

當主課題細化為一個一個小課題的時候，小課題的研究品質就決定了整個主課題的研究水平。小課題研究內容的設置要科學，要有內在的邏輯性，防止以偏概全。對主課題的破解，要特別關注兩點。

一是指向基本關系的研究。

每一個研究課題，都有諸多問題需要解決。在諸多需要解決的問題中必然有能帶動并統攝其他研究的基本問題，這就是基本關系。基本關系研究是整個研究的線索，找準基本關系就找到了研究的突破口，研究思路因而變得清晰且可操作;基本關系研究是課題研究的出發點和歸宿，它可以引導其他研究，使整個研究得以深入展開;基本關系研究緊扣研究價值，偏離了它，整個研究便失去了應有的意義。

以“小學數學家庭作業有效設計的策略研究”為例，課題組對研究內容進行了細化。將研究問題細化為以下幾個專題:(1)小學數學家庭作業的現狀分析研究;(2)小學數學家庭作業的評價研究;(3)創新小學數學家庭作業設計的策略研究。再將每個研究專題細化為若干個小課題。

不管將研究問題細化為多少個小課題，最終都要進行“策略”與作業有效性關系的判斷，這就是研究所需要把握的基本關系，是主課題研究的落腳點。

二是科學進行小課題設計。

小課題方案的設計靈活簡約，但不能降低科學性的要求。一個好的小課題方案由三部分組成:一是標題，從標題中可以看出小課題研究的問題、方法和對象。二是“問題的提出”，為什么要研究這個問題，問題的價值何在?三是研究設計，研究設計是研究內容、方法、步驟的融合，不必太復雜，說明主要問題即可。解決問題必須靠事實和數據來說話。小課題研究設計方案是進行小課題研究的“行動路線圖”，一個好的小課題的設計要經得起追問:按此設計你觀察到的，訪談到的，測量到的所有事實和數據是真實的嗎?按此設計的路徑，研究問題能夠得到解決、研究目標能夠達成嗎?

(二)凝聚:聯點成線，避免小課題研究的連續性缺失

當一個小課題研究者在小課題研究結束后產生了新的思考，當某個小課題反映的是一個較為普遍而又亟待解決的問題，當多個小課題在求解一個相關的問題時，小課題就有凝聚成一個主課題的可能性和必要性。

1.學科內凝聚

學科內凝聚指同一學科的老師將兩個或兩個以上具有相似性的小課題整合成一個主課題并進行跟進研究的活動。

Z老師和W老師開展的小課題分別是“誦讀《弟子規》對養成學生良好行為習慣的有效性研究”和“‘捆綁式’評價對學生培養自我約束力持續性的研究”。顯著的研究效果激發了他們進一步研究的興趣和信心，也引發了他們深入的思考:如何整合家庭的力量保持《弟子規》誦讀對學生良好習慣養成的積極影響?如何真正提高學生的自我約束力而使評價富有教育意義?于是，經過整合，“營造班級文明禮儀氛圍的實踐研究”主課題誕生了。

2.跨學科凝聚

不同學科有各自的教育任務，當學校對多個學科中暴露的相同或相近的突出問題有了全局性的戰略思考，就需要學科之間的協同配合，形成研究合力。

X老師研究的小課題是“思維訓練的時間與成績的相關性研究”，G老師研究的小課題是“‘每日英語’廣播對提高學生英語聽說能力的有效性研究”。課程是學校實現教育目標、培養人才的重要載體和手段。當前各個學校都開展了形形色色的校本課程，梳理校本課程實施中存在的問題，適應學生的個體差異，將學校已有的多個校本課程項目進一步“課程化”，擺脫“隨意化”，進而規范化，是學校校本課程體系構建的當務之急。基于上述認識，“差異性校本課程建設的行動研究”對上述兩個小課題以及全校各類關于校本課程的小課題進行了統整，形成了引領學校校本課程建設的主課題。

3.長短線凝聚

一個問題解決之后，往往會產生另外一個問題，成為另一個問題解決的開始和進一步研究的動力。若能對某一個問題進行持久地關注與實踐，若能從高位形成一個系列有深度、有層次的研究，更有利于教師的成長和教育理論的豐富，讓教師成為某一領域的專家。

利如我校市重點規劃課題“牛津小學英語語篇整體性教學研究”就是由一個小課題衍變而來的。該課題的起點是小課題“常規教學模式與語篇整體教學模式的對比研究”。

(三)平衡:和諧互動，糾正課題研究的動機失當

對主課題的破解和小課題的凝聚，并不意味著對其中任一種研究形式的偏重，而是尋求主課題和小課題的平衡。

1.從“旁觀”到“參與”

沒有老師本能就排斥教育科研。一部分老師之所以充當教育科研的“旁觀者”，主要是對從事教育科研的無“能”和無助。

小課題研究是一個建立在具體的教學實踐之上的研究平臺。小課題讓老師們認識到課題研究就是每一個老師都在從事的工作，當老師把教育科研看得很神秘的時候，實際上在較長的時間內對一個或幾個問題的關注和解決已經是一種很樸素的教育科研了。

在日常的教育教學生活中經歷教育科研，并進行有針對性的培訓，有實效性的“同伴互助”和“專家引領”，就會潛移默化地轉變研究者對課題研究的態度，就連沒有任何教育科研經驗的老師對教育科研也會從“仰視”變為“平視”，漸漸成為“自覺”。當他們從課題研究中體會到的不再僅是過程的辛苦，而更多的是成功的喜悅和發展的樂趣，就表明自主研究的意識已經覺醒，他們已逐漸擺脫了課題研究功利化的束縛，完成了從“旁觀”到“參與”的嬗變。

2.從“自為”到“分享”

平行運作下的小課題研究各自為政，有效果卻不一定有效率;主課題脫離現實，往往難免流于形式。

教師的研究既是一個自我發展、自我完善的過程，也是一個融入團隊、同心協作、共同成長的過程，更是一個在團隊中自然呈現、相互彰顯“走向澄明”的過程。小課題靈活多樣，便于操作并獲得成功。主課題引領下的小課題與小課題、主課題與小課題之間的互動和分享，能促成主課題和小課題目標高水平地達成。在研究中每一位研究者都能體驗到自己的不可缺少，體驗到自我存在的意義和價值，體驗從重復中解放、從倦怠中“重生”的激情，進而產生持續的內驅力。

3.從實踐到理論

課題研究的目標是有效解決問題。主課題是系統高位的研究，小課題使研究方向更明確，研究方法更具操作性，實現主課題的意義和價值更便捷。不管是主課題還是小課題，研究前，教師都要根據自己研究的問題進行文獻研究，為自己的問題研究找好起點，為研究假設與成果預測尋求理論依據;研究中進行教育理論學習，為研究提供方法論基礎，為研究引領航向;研究后，還要對研究成果進行總結和理論提升。主動地、有目的地學習有關教育理論并提煉實踐經驗，克服教科研理念與實際脫節的弊端，使教師在研究中真正理解相關教育理論，在具體操作中切實遵循教育規律，能準確詮釋問題并不斷改進自己的教育教學行為，實現理論與實踐的跨越。

參考文獻:

①許衛兵.微型課題研究與學校主課題實驗的協同發展[J].江蘇教育研究.2009(4)

(作者單位:江蘇省常州市武進區星韻學校)