無印良品：教師專業成長與學校特色發展的永恒追求

無印良品，是指沒有商標但品質上佳的用品，它摒棄一切外在“標簽”，不斷簡化，簡單到只剩下原始素材和質料的美感的諸類物品最具價值的本來面目。“無印良品”試圖通過似有若無的設計，將產品內涵無限升華。那我們的教師專業成長和學校特色發展，是否也該如無印良品一樣地得到恰如其分的堅守和持有呢?

回望現今的教育現場，我們不難發現:教師注重于自己專業成長指標的漸次靠近、刻意達成，而忘了課堂之下兒童的福祉和惠澤所需;學校沉醉于現有特色發展活動的繁復呈現、變異放大，而忘了學校自身存在的意義和價值所在;學校特色發展強勢壓倒教師個人專業成長，而忘了他們從來就是彼此依存共榮共生的。于是，教師專業成長中出現了偽成長、被成長、單向度成長，學校特色發展中出現了偽發展、硬發展、單一性發展。

其實，學校和教師最應該思考的問題，是教育的價值取向、文化旨歸、哲學意義以及終極目標。這些將最終決定教師的存在姿態、學校的辦學走向，決定我們是否能夠回歸教育本源，成為真正教育意義上的教師和學校。

一、專業即本質

專業即本質，意味著教師專業成長在“學”與“術”兩個層面的修煉，教師必須緊緊圍繞教育教學有別于其他社會活動的本質特征和核心旨要來展開，不斷地審視、反觀、響應客觀世界的感召與要求的同時，不忘人本身的精神內需和強烈渴求。

1.自我厘清教育本源。對教育本源的闡釋，可謂見仁見智，但我們可以先從達成這樣的基本共識做起:教育的根本目的在于發展人的各種自然稟賦，是為了讓受教育者建立與社會的聯接(即打開經驗世界，發展抽象能力)，是為了讓受教育者適合于人類理想與人生的全部目的。而成功邁出這一步的要義在于:這種厘清不能止步于理念層面，而應彌散于教師的每一個具體行動中。它是理念的革新，是行為的革命，更是內質的蛻變。

2.自我拓延學科內涵。基于對學科本質的認識，教師專業發展應包括學科知識、學科活動和學科組織的建設與改革。深入現實，我們就會發現，當下教師群體中，“專業不專、專業窄化”現象并不鮮見，“一專多能、多能多專、學科融通”的專業精湛教師則嚴重缺乏。因而，國標課程的“校本化”進程、特色課程的開設、綜合課程的推行都受到制約。直面當下，其實更當研究的是如何將學科原有內涵得到修復與補償。

3.自我提升職業認同。作為一個專業化教師，專業知識和技能的達標是最基本的要求，知識結構不斷完善、知識閾限不斷拓展、知識源流不斷更新，是伴隨教師整個職業生涯的必修課。教師最終會以怎樣的精神氣質出現在教育現場，不僅取決于教師的學養及技能，更取決于其是否擁有崇高的職業境界和不斷提升自己職業境界的訴求。海德格爾說，“以什么為職業，在根本意義上，就是以什么為生命意義之寄托。”從業者能否如此深刻地參悟到職業背后的專業核心，是最終決定這個從業者專業高度的決定性因素。

二、本色即特色

學校特色發展追求的是一種豐富的存在，當這種存在回歸教育時，又該是純粹無痕，這種純粹與無痕體現出來的恰是學校特色發展的本色。而學校的發展始終不偏離對教育本真的堅守和彰顯，即使過程豐富多樣，但也要純粹清朗。對“本色”追求不變的時間久了，教育“特色”(一所學校對教育本質的實踐性解讀)自然外顯于世，學校“特色”也必然蘊藏其間。學校特色發展體現出來的是一種本初性、整合性和多元性的綜合。

1.本初性:源于每一個教師的文化自覺。理想的學校特色是由學校內部純粹的教育行為復合而成的，這種復合就是那些在關注教育、發現美好和自我積淀的過程中自我漫溢出來的東西，它們來源于學校的自我批判、自我喚醒和自我實現，而非強加。構成這種本初性的核心是學校的文化自覺。學校發展進程中的尋找、發現、積淀的過程無一不是文化自覺的具體體現，而學校文化自覺反過來又會將“尋找、發現、積淀”的過程糅合成一所學校特色發展的過程。

2.整合性:源于每一所學校的教育理解。每一個獨具個性的教師或團隊和他或他們獨具個性的教育項目(即源于教育內省的本初嘗試)，在學校某個領域所折射出來的或許只是一束斑斕的色光，但當這些教育的色光和諧地聚合在一起時，便會形成如陽光般燦爛、溫暖、包容的教育情懷。特色的發展過程，是過去和未來的溝通和聯接，是每一種獨具個性的本初嘗試的聚合。構成這種整合性的內在元素是學校的教育理解，是建立在“教育是什么”基礎之上的對“什么是學校特色發展”的理解。因此，一所向往發展的學校，理應不斷追問本源，以此來修正發展之路。

3.多元性:源于每一次嘗試的內在豐富。學校特色發展，需要綜合學校的環境和特點，尤其是要關注這個環境中的人，要注重學校特色發展的形式、風格，更要注重學校特色發展的核心價值(即滿足人的發展需要)，是諸因素的高度融合。構成多元性的要素是學校發展的內在豐富性和外部復雜性，因而，不同的學校自然體現出各具特點的發展軌跡，注定它們不可能只以單一活動甚至多個項目來體現。

三、成長即發展

教師專業成長與學校特色發展之間具有超強的關聯性，它集中體現在二者對教育本真的理解和踐行上。任何一個擁有教育理想，勇于擔當責任的教師和學校，從不拒絕自身的積極成長。我們所談成長即發展，是指教師、學生、學校特色、學校這看似不在一個層面的元素，在教育主題之下通過生長的方式最大可能地實現和諧發展。

1.相遇:教師專業成長與學校特色發展交融。發展的一個重要方面就是事物之間發展的關聯性，教師專業成長應被放在學校發展的宏闊背景中去理解。一所好學校要努力使廣大教師成為建立良好職業認同、享受職業幸福的快樂教師。一個渴求專業發展的教師也只有深深領悟了教育本質、牢牢扎根于學校的生態中，才能接上地氣，從中汲取源源不斷的動力，形成屬于自己的專業特質，煥發出勃勃生機。當這生機注入學校后，將匯聚成教育的“暖流”，流經支系復雜的學校育人目標的經絡，滲入孩子們的血脈，融進他們的精神，形成學校的特有氣質。這種個體與載體的交融是一種神奇的相遇，它促成了成長，催生了發展。

2.攜手:教師專業成長與學校特色發展共振

(1)價值引領——閱讀生態建設工程，融入特色發展的新路徑。在發展過程中，學校要嘗試多層面、多維度、多角度地進行價值引領，創意開展閱讀生態建設，帶領教師共同編織發展愿景，抑制文化異化，促使教師融入學校特色。比如:影視沙龍帶領教師徜徉于經典而有教育意義的影片;電子雜志為教師開辟精神遨游的天地;“校長書架”及時為教師帶來最新的閱讀資訊和閱讀感受;校報為師生帶來心靈的高遠對話;每年一度的“學校論壇”直擊學校發展難題……這些以提升自省力的方式開辟了教師融入特色發展的新路徑，將堅守本質的價值觀深深植入學校。

(2)團隊行走——名師培養工程，定位專業發展的新方向。學校可以成立“教師專業發展學院”，努力營造教師專業發展的自覺生態。整合地方明星企業及外部教育智囊資源，尊重教師特質，研制個性化培訓方案，采取定向和選擇兩種培訓方式，為教師專業發展指明新方向。倡導以團隊行走的方式導引教師專業成長，這種依托團隊智慧和力量幫助教師提升專業發展質態的方式，可以讓教師們淡化專業發展中的名利因素，回歸專業發展的本質。

(3)空間留白——菜單式教師成長模式，蓄積跨越發展的新能量。學校希望教師對學校價值有高度認同感，但不是無原則、絕對的盲從;學校希望教師專業成長與學校特色發展融合，但不是嚴絲合縫的貼合，兩者的交集之外留有適度的空間，才能促進教師和學校更好地生長。在推動教師專業成長過程中，既要全面推進，也要適度留白，引導教師自我分析，制定適切的菜單式成長規劃。在目標上，不貪大求全;在時間上，不急功近利;在策略上，不固步自封，允許不同層次的教師參差發展。在“留白”處，教師更有機會開拓自己的主體意識和創新精神，與教師群體協同共進時也能走出自己的節奏。

(4)文化皈依——重塑學校的文化圖騰，找到多元發展的原動力。恰如民族需要一個圖騰，來承載審美情趣、文化情操和藝術修養，一所持續發展的學校也必定有一種精神內核來激發學校和教師群體的向上，使得教師專業成長與學校特色發展并駕齊驅。為此，學校要著力文化梳理，透視歷史，熔鑄當下，透視教學常態，感悟教育本質，凝練出獨特的學校精神，這既是對學校歷史沿革的尊重，也是對未來發展的指向。如此，才能既廣為吸納，又不吝輻射，漸漸形成影響，成為遠近求道者心中的“良品”。

(作者系江蘇省揚州市梅嶺小學校長)