關注言語形式，提升閱讀教學實效

葉圣陶先生說：“一篇課文都是作者動了腦筋寫出來的，在學習一篇文章時，就要學習作者是怎樣動他的腦筋的，看作者是怎樣想和怎樣寫的。”然而，在當下的語文教學中，將過多的時間和精力投入到對文本內容的解讀以及對思想感情的理解等類似的現象并不鮮見，不少老師或無法、或無意去觸及文本中那些精美別致的語言形式和別具匠心的表現手法。語文教學亟待“關注言語形式”這一本質的回歸。

一、前提：清晰目標

一是清晰年段目標。我們應該牢記低年段“識字寫字”“言語積累”八字核心目標；中年級應著力關注質疑、默讀、體會關鍵詞句、整體感知課文、復述敘事作品等方面能力的培養；而高年級則應將提高默讀速度、學會瀏覽、體會詞句的感情色彩和表達效果、揣摩表達順序、體會思想感情、領悟表達方法等作為訓練重點。

二是把握文體目標。小學語文教材中選用的文章大多為敘事性或說明性這兩大文體。教學這兩類文體的文章，其目標定位應是迥然不同的。前者重形象感知，抓情節結構，品其情趣；后者重聯系積累，借畫面順序，悟其理趣。另外，蘇教版教材中還包含具有自身特色的文體，如低段的詞串、中高段的文包詩等。教學詞串的目標應基于其主題性，促進學生更便捷地識字與寫字。教學文包詩的目標應該充分發揮文章作用，輔助于學習并感悟古詩內容。

三是明確課時目標。在制定、落實相應教學目標時，首先需避免因每個課時都考慮面面俱到，而出現了教學多目標或無目標的情況。其次應摒棄將教學目標進行分類、分割，然后固化地將某些目標放在第一課時完成，某些目標置于第二課時達成的做法。而應依據年段目標，根據文本內容進行合理調控，關注具體課時中的“核心目標”。以中高年段教學為例，一般第一課時側重于對學生自主學習情況進行了解，指導學生對文本脈絡進行了解以及對部分重點句段進行理解與感悟，第二課時則在理解文本的基礎上，引導學生關注文本的表達方法，強調積累、拓展與運用。

二、保障：精選內容

選入語文教材中每一篇文章，都蘊含“人人心中有，個個筆下無”的文本特征，教師在鉆研教材、解讀文本的過程中，要善于發掘文本在遣詞造句、語言特色、篇章結構、表達章法及順序等方面呈現出的與眾不同的特色與個性，而后依據教學的“核心目標”對相應的文本內容進行甄選與處理，確定哪些可以作為教學內容，哪些可以暫時予以懸置。

1.扣關鍵詞語，體會表達的準確。

很多作者在呈現創作靈感、個人情感以及文本內涵方面，是借助其反復推敲、斟酌出的詞語而得以實現的。有時，看似一個很平常的詞語，卻能鮮明地表達出作者的意圖與心聲。教學中，教師應當“用心”地去發掘并“有意”地讓學生緊扣文本中的這些詞語，研讀、體味其表達的奧妙。

2.抓特色句段，感受表達的生動。

很多名家名篇的文本語言或幽默詼諧、或樸實自然、或深刻雋永，學生在閱讀這些句段的時候，往往不難發現或感受出句子所表達的意思，尤其是一些語言簡單、平實的句段。但這類語言所表達的形式在很多時候對于絕大多數學生來說是個“秘密”。因此，教師不能僅僅讓學生在這樣的語段上游走過去，而要想方設法地引導學生潛入其中，細細揣摩，“咀嚼”出其表達的獨到之處。

3.品特殊標點，發掘表達的絕妙。

在任何一篇文章中，標點符號絕大多數時候所起的作用僅僅是作者表達時自然的停頓或基本意思與情感的表達。但有些時候，不乏作者通過某個標點符號的使用，意圖表達其特殊的情感。

4.研精心布局，領悟表達的精巧。

從關注篇章的角度出發，引導學生領悟作者為表達寫作意圖而進行的謀篇布局，是中高年級閱讀教學的重點之一。從現實的某種意義上來說，這一有利于學生形成閱讀與表達整體觀的教學關注顯得更為重要與迫切。

如學習《天游峰的掃路人》一文，借助文中第三和第八自然段兩處對“掃路人”的外貌描寫，絕大多數學生很容易感受到老人的“樸素”與“有精氣神兒”。如果教師在學生理解、交流的基礎上，引發學生思考“同樣是外貌描寫，兩處有什么不同之處？”學生應該能夠感受到前者準確抓住了老人的年齡、職業等特點進行描寫，而后者則是通過細膩的描寫表現出了老人的樂觀向上。如果再引導學生進一步思考“同樣是外貌描寫，如果將兩處合二為一進行描寫，在表達的效果上有什么不同？”竊以為學生會對作者“用后一處描寫油然生發對老人的敬佩”這一煞費苦心的安排有所領悟。

三、落實：有效實施

現實的教學過程中，往往困擾我們的不是發現、揣摩不出文本的秘妙所在，而是難以針對我們的發現輔之以簡潔、合理且有效的教學實施。誠然，這就是我們知道了“教什么”以后，接下來需要思考“怎么教”的一個困惑。但其實只要我們明確了“解讀文本言語形式的結論是比較單一的，而其過程是比較多樣的”這一前提，恐怕我們就會逐漸清晰地認識并堅信“讓學生經歷關注、思考、揣摩、感悟、發現和積累的過程”是一個亙古不變的真理。

1.以學定教，話題切入。

如前所述，無論是哪一個年段的學生，他們處于相對或基本獨立的學習階段。對于文本內容所表達的基本意思、主觀情感等“現有發展區問題”，學生多數情況下是能夠通過自主學習的方式進行理解并感悟的。只是由于他們的閱讀經歷、知識積累等客觀因素，妨礙、制約了他們對于文本言語形式的觸及與習得。但凡這方面的問題，如果是可以通過讓學生在集體討論與交流的過程中得到解決的，教師在教學中不妨以“話題切入”的途徑進行嘗試，突破其“最近發展區的問題”。

2.以教導學，閱讀拓展。

當學生憑借自身的學習基礎、能力等，已然不具備獨立閱讀教材和思考問題的時候，教師要基于語文學科的性質、文本內容的特點等，把教學的著眼點放在教學生學會閱讀和學會思考上面，把方法傳授有機地滲透和融入知識的教學中，并引導和教育學生養成“方法”的意識，將課內所得之“法”應用、實踐于課外的拓展閱讀中，逐步積累并形成學習與閱讀的能力。

再如《天游峰的掃路人》一文，課內，引導學生關注并體會作者章武通過對老人外貌、語言和動作的正面刻畫，輔之以描寫環境和游客表現的側面襯托，向我們展現出一位形象與個性鮮明的掃路人。課外，推薦學生閱讀作者“武夷山人物畫”主題中的另兩篇文章《導游女》和《武夷撐排人》，促發學生去體味、感悟文章在方法上對兩位主人公進行描摹的異同之處，使學生真正“得法于課內，得益于課外”。

3.溫故知新，訓練積累。

毋庸置疑，一切教學都必須根據學生的原有知識狀況而展開。也就是說，新知要么是在舊知的基礎上引申和發展，要么是在舊知的基礎上增加新的內容。關于文本言語形式的習得與鞏固，自然也離不開這樣的規律。

我們當然期望多數文本言語形式的秘密通過一兩次對某一段、某一篇文章的研讀，就能使學生得以吸收并消化。但我們斷然不能奢求其中的全部都能如此。因此，就如同我們認識一群新朋友一樣，通過多種途徑與方法、盡可能多次數的復現，會促使我們記住他們的名字，了解更多關于他們的信息。基于此，我們需要在教學中加強言語形式感悟與習得的幾率，在中年段的文本解讀時關注過的，高年段有機會時也不能輕易放過。當然，同主題的內容可依據相應年段的目標提出要求，從而在訓練與積累、習得與運用的過程中更有效地促進學生的“吸收”與“吐納”。

“教學有法，教無定法”，講的正是教學研究的客觀規律。只有更全面、充分地研究教材、研究自己的學生，揚長避短，才能真正唱響語文教學研究回歸本質的主旋律。

（作者單位：南京市江寧實驗小學）