走向內蘊：讓校本教研專業行走的力量

新課程改革以來，校本教研在中小學校得到前所未有的重視，活動增加，形式多樣，對發展教師、改變學校產生了積極的影響和有力的推動。但深入至學校日常教育生活之中，透過校本教研繁榮的外在，我們也看到了浮躁與膚淺。校本教研有的時候是“活動走過場”、“低水平重復”，止于熱鬧的形式和淺表的交流，并未帶給教師深刻的思維和體驗，引導教師解決問題并追求意義；甚至傾聽校本教研的主體——教師的感受，不乏因名目繁多的校本教研活動而疲憊的聲音。校本教研是否有效，不僅在于活動的數量和形式，更在于活動的質量——通過教研，教師是否更加關注學生，思維是否更開闊，方法是否更具體。所以，校本教研需要走向“內蘊”，關注教師內心的困惑和需要，關注研究教學的本質和核心，致力教師思想的深入與提升，激勵教師專業的行走，培養教師專業的研究方式。

一、回歸研究兒童的學習發展

校本教研是在學校實踐中展開的一種教育研究，分析研究教育教學活動本質上是為了促進兒童更好地學習與發展。但不能不看到，校本教研活動多是研究教師“如何教”，是圍繞教材、授課過程和提問設計等展開的，較少自覺追問兒童“如何學習”、“學得怎樣”，兒童的發展有意無意間被忽視和遺忘了。

校本教研的起點和歸宿都應指向兒童的學習和發展。無論是教師行為的改進、課程資源的利用，還是課堂文化的創設，都是以兒童的有效學習為落腳點。因此，校本研究的過程應該是關注學習、研究學習和促進學習的過程，要始終緊緊圍繞著兒童的學習發展展開研究，要不斷分析教育教學活動與兒童發展的具體關聯，并把是否促進了兒童發展作為檢驗教育教學活動是否有效的重要標志。

以課例研討為例。筆者所在學校為了導向研究視點的轉變做過嘗試：首先，從改變教師聽課的位置開始，提倡教師聽課的位置移至教室前方的兩側，可以較為方便地觀察到學生的表現和教師的應對；其次，設計指向學生學習的課堂教學評價表，以學生的傾聽、表達、操作、練習等項目為指標，展開觀察記錄；第三，以學評教，評課議課從學生的學習實況出發，將教師的課前預設、課堂應對與之聯系起來思考討論。

校本教研回歸研究兒童，有利于教師克服教學中慣性的短視和局促，把“促進兒童學習”作為教學的價值導向，重視教學活動內涵的豐富性、深刻性以及對于兒童潛能發展的真正推進——這正是校本教研的根本追求。

二、面向真實問題的持續跟進

當前的校本教研，大多已經克服了以往“就課論課”的泛泛而談，研究有明確主題。但研究主題的確立常?！白陨隙隆?，來自行政領導、教學骨干。其實，校本教研應該研究的是教師教學中存在的真實、具體的問題，是基于大多數教師已有經驗、認知水平和實踐需要的具有普遍意義的問題，這樣的問題處于教師的“最近發展區”，才有可能引發教師的主動性、積極性，使教師帶著問題進行教學活動設計，探求解決問題的策略和方法，圍繞問題的解決與否進行深度會談。否則，只能是“專家的問題”、“領導的問題”、“他人的問題”，而不能真正成為教師研究的主題。同時我們也發現校本教研的主題常常是零散的，缺少專題化的跟蹤推進，淺嘗輒止，一次活動一個主題，一個主題沒有研細、研深、研透，又轉向了另一個主題，沒有步步深化，達成教師教學理念的自主建構和教學行為的自覺改善。

校本教研不是“紙上談兵”，不僅僅在于教師身體的出席與到位，更在于教學思想的深入與提升，教學行為的跟進與改變，這才是校本教研的本義。校本教研要面向真實問題的持續跟進，引導教師在習以為常的教育實踐中捕捉真實的問題，思考問題背后的契機和資源，提出問題，自覺研究，解決問題；并能持續、深入地關注問題的發展，研究進程中產生的新現象、新問題、新困惑、新見解，形成下一輪教研的新主題，使教研走向豐富、深刻。

筆者所在學校的校本教研圍繞“兒童生長”課堂的建構，每學期初教師提出自己的教學問題和教學困惑，由教導處進行匯總梳理，系統思考，確立研究專題，階段突破，使校本教研不斷向縱深推進。如語文學科就“基于兒童生長的言語活動設計”，從“學科經驗生長點的確立”，到“優質的言語活動必須具備的要素”，再到“生長性言語活動的幾種范式”，研究在專題推進中越來越具體，越來越細致，越來越深入。與之匹配，課堂教學的呈現，從重“展示”轉向了重“研討”，上出自己的思考，為研討提供話題，人人是活動的參與者和體驗者，用樸素的語言述說對問題的理解。常以三種方式引導教師明確后續的實踐任務，以此促進教學行為的跟進，一是上課教師修改教學設計，二是教師選取感受最深的一點寫成教學案例，三是上課教師再次教學或由平行班教師嘗試教學。這樣的校本教研逐步推進，螺旋上升，對轉變教師思維方式、促進教師專業成長有深遠的意義。

三、聚焦現場情境的深度反思

講述故事、記錄案例是目前校本教研中教師常用的反思方式。的確，大量的實證研究發現，教師的教育觀念是以“片斷式的情節”保存在教師的認知結構中，即教師的某個教育觀念總是和一個具體的情節聯系在一起儲存在記憶中的。所以教師從事實踐性研究的最好方法是不斷地說出一個個真實的故事，在講故事中體現教師個人對教育的理解和解釋。但是止于描述自己眼中的真實圖景和心中的真切感受是不夠的，還要學會不斷接受理智的自我批判，不斷接受理論的自我省察，深入地思考，深度地表達，深層地建構意義。

因此，校本教研一方面要引導教師回到具體的場景中，體味教育生活中的關鍵事件，直面自己的教學感受，經過自探、自悟、自得，對自己、對自己的專業活動有更深入的理解；另一方面，也要幫助教師超越自身的經驗，不停留于膚淺、粗糙、寬泛、草率的表象描述，而是選擇一些典型的行為，聚焦一些復雜的情景，留意一些具體的細節，進行深度的意義探尋，甚至是期待意義的創生，從而獲得思維的完善與行動的跟進。筆者所在學校在“兒童生長”課堂的教研活動中，提倡教師銘記自己一個成功的教學片段和一個失敗的教學片段，教研組在一個研究周期內積累了上百個教學案例。同時為了幫助教師克服簡單化、表面化的傾向，又展開了集體“案例解讀”，選擇典型的案例，共同閱讀討論，深入分析，引發思維共振，引導教師不斷地自我否定與自我超越。

走向內蘊，意味著更加關注校本教研的思維含量和內在品質，從而形成有利于教師成長與發展的場域，喚醒教師的研究自覺，促進教師在生動的體驗中尋找教育的真諦，進而逐漸走向教育精神上的真正獨立。

（作者系江蘇省無錫市隆亭實驗小學校長）