文化阻隔：傳統教科研方式革新的慣性羈絆

主持人語：

教研活動作為一種在我國中小學持續了50多年的教學研討制度，是聯系教師與課堂教學的紐帶，是促進教師專業成長和可持續發展的有效途徑。但傳統的教研活動存在著諸多問題，主要表現為“事務”取向和“任務”定位，忽視了教研中“人”的發展，缺乏“長程”教研意識，存在著諸多“形式化”的傾向。

《基礎教育課程改革綱要》中指出：“中小學教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務作用，并與基礎教育課程研究中心建立聯系，發揮各自的優勢，共同推進基礎教育課程改革。”隨著2011版“新課標”的頒布實施，新一輪課程改革將依照新的框架優化重組，調整步伐和節奏，開始新的征程。我們的教學能否與新課程的先進理念“共舞”，課程改革中教研活動的重要性便愈加凸顯。

關注教研文化建設，探討其內在機理與外部支持因素，是深化“新課改”的必然選擇，也是促進教師發展和學校文化創生的重要策略。我們必須重新思考教研組織的作用與功能、教研結構的設計與定位、教研模式的革新與轉變、教研內容的充實與調整；我們亟待建構以科學的教研價值觀為導向、既適合教師專業生長又注重系統合作共贏的新型教研文化。

本期“問題討論”，我們約請了五位專家和老師圍繞“教研方式的轉變與教研文化的重構”這一話題展開論述，希望能給廣大教研工作者和一線教師以借鑒與啟迪，我們期待大家參與到這一話題的討論中，因為“教研”能使我們成長與成熟起來。

現行的教研機制誕生于基礎教育課程改革之前，這些具有中國特色的教科研機制在新課程的滌蕩下雖然發生了積極可喜的變化，但與開放、多元、人本、自主的教育改革與發展方向相比，傳統教科研管得過多、統得過死的文化慣性還在影響或阻滯著以素質教育為內核的新課程的深化和發展。

一、主題演繹的離散化，缺少核心主旨的深度研究

傳統學校教科研活動主要圍繞上級教研部門的指示開展運作，服從或服務于上級主管部門的安排，主要以完成上級主管部門的要求和任務為核心價值取向，教科研主題往往來自于外部，或來自于對一些教育共性問題的實踐思考，教師參與教科研是按照上級教研部門的指定方式進行，并且要接受他們的驗收和評價。這種按部就班、照單全收、上傳下達、線性演繹的教科研文化造就的是一大批沒有頂層設計綜合觀照、缺乏整合思維現實統領、不會謀劃聚焦核心內容的教師和領導，呈現出“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的教科研現象。許多中小學的教育科研，包括專業工作者在進行科研主題確認、課題立項評審、科研實踐推進時，常常為這樣一些簡單的問題所困惑：本研究到底要解決什么問題？洋洋灑灑的文獻分析、結構完整的論證報告，到底要說明什么？哪個或哪些問題是課題要解決的首要問題？采取什么方式可以實現研究目標？經過研究后能解決到什么程度？所有這些問題的存在直接導致了學校、教師教科研聚焦的主題不清、方向不準、線索不明、服務不力，使得很多教師在開展具體研究時陷入無所適從的尷尬境地，進而出現研究實施過程中的各自出擊、方向各異的滑稽場面。因而，表面上的“風生水起”、“百花齊放”實際上難掩學校、教師教科研項目理論架構和實踐操作的離散化現象，科研能量對教育實踐改革的滲透深度、指導力度和提升高度也就無從談起，教師個人和學校群體也就無法形成對教育核心主旨深度挖掘的動人場面。

二、形式推進的仿真化，缺少核心話語的本土表述

梳理、回顧改革開放以來我國學校教育科研歷史并不久遠的發展脈絡，我們會清楚地發現其中暗含著一條西方基層學校教科研方式的演繹邏輯：從西方20世紀五六十年代以前關注定量研究的潮流中，我們找到了“實驗”這一時髦的詞匯，于是80年代剛打開國門之初，我國的很多基層學校就被冠以“實驗”的名稱，采用心理統計測量的方法開始了大規模從因變量與自變量之間尋找因果規律的實驗研究，這一時期，我們的基層教科研工作者覺得似乎沒有實驗，沒有統計測量，就不能稱之為教育研究。但是，西方教育家馬上敏銳地發現，這種僅僅依靠冷冰冰的簡單數據來回答復雜教育問題的研究方式，直接導致的結果是科學理性主義在學校教育、管理、評價中的泛濫和擁有深刻內涵的“人”的“異化”，于是從20世紀五六十年代到80年代西方人開始大量運用定性研究（包括敘事研究、觀察研究、行動研究等）的方式來解釋、說明復雜的教育問題，告訴教師通過對自身教育教學實踐的觀察和反思，對自己的教育工作進行全面而深入的冷靜思考和有效總結，從而進入更優化的教學狀態，使學生得到更充分的發展。我們的基層教育研究工作者于是在90年代又集體調轉槍口，使定性的方法取代定量成為研究中的“顯學”，在讓基層教師感受研究的身份不再高貴的同時，教育研究也逐漸演化為教師的一種專業行為。20世紀80年代后西方教育的研究消除了非此即彼——二元對立思考問題的方法，開始采用整合思維模式，系統地思考教育研究方式的改革，實現了定性與定量研究方式的有機融合，而此時我們似乎還處在觀望之中，還未找到更好的突圍方式。這種貌似無意重復西方教育研究演進軌跡的行進方式，直接弱化了中國式教育研究文化的形成、發展，其最顯性的表現結果是具有本土特質的原創性教育成果和教育大家的集體缺失。

三、質量詮釋的范式化，缺少核心價值的多元評判

文化是人發展的背景，人是文化的承載物，每位研究者都在豐富多彩的文化實踐中形成屬于自己的教育哲學與緘默知識，而這些教育哲學與緘默知識是一個相對的、動態的概念，依個體研究的愛好、切入的視角和話語的表達不同而不同。因此，從質量評判維度出發演繹出的教師教育科研的成果優劣評價標準應該是多元的、立體的、豐滿的。然而，傳統語境中的質量被刻畫為“與要求一致”，需依據特定的語義規范和表述邏輯開展相應的推測、解釋或判斷，這種整齊劃一并帶有一定“話語霸權”色彩的評判體系不是著眼于教育的復雜性和矛盾性，處理正在發生的事情，而是試圖描繪相關教育實踐質量本質的專屬標準。這種質量詮釋的導向結果在一定程度上解決了傳統教科研方式凌亂的發展局面，但缺少了一些浪漫情懷和空靈境界，又不可避免地使我們的教科研文化發展存在著趨向于統一世界的危險，其直接的結果是教科研所反映的成果內容等并沒有真正體現在學校日常生活中，只是表現為以語言符號體現的靜態成果而已。事實上，教育科研質量評判“作為一種關系、一種義務的網絡、與他人對話的基本方式；教育科研工作的機構作為承擔義務的場所和道德實踐的地方，其目的不是將他人同化為一樣，而是與他人在一種關系中一起工作，在這種關系中，沒有所謂的主人，每個人都傾聽他人的思想”。為此，教科研質量評判話語和意義生成話語之間不可避免地存在一致性、對應性和延續性關系，只有當所謂的評價“權威”與“專家”委下身子，打破“格式化”評判模式，在標準化質量評價話語與實踐型意義生成話語間建立生動活潑的互動橋梁，才能真正擺脫學校、教師教科研只為追求靜態的物化成果的虛空狀態，有效形成廣大教師、校長傾心教科研，促進學校、師生發展的良性局面。

自2001年實施第八次基礎教育課程改革以來，在行政關注、輿論呼吁和專業引領的集體推動下，“教師即研究者”的理念已逐步落實為廣大教育工作者自覺的專業行為，具有實踐理性旨趣的教科研方式已獲得了一線教師的關注和認可，以教師在場研究為內核的教科研文化日益得到推廣和運用。但由于受傳統文化習慣的影響，新的教科研文化的形成還有一個過程，日本學者佐藤學在其力作《課程與教師》中首次將教師的形象由技術熟練者轉型為反思性實踐者，將教師的使命界定為幫助學生在課程中獲得解放，而不是讓學生就范。這是在非常明確地向我們傳達這樣的信息：教師不僅是實踐者，更是研究者，其中的意蘊值得我們在重塑新的教科研文化時學習、珍視。

（作者系江蘇省無錫市教育科學研究院德育室副主任）