教師發展層次提升與研修方式的變革和改良

把學習、實踐、研究、培訓、能力和素質提升等涉及教師發展的活動用“研修”這一概念來加以總括，是課改之后的一大發明。其最為重要的意義之一就在于將教師及其成長明確定位為學校工作的關鍵甚至是核心，以至于到今天幾乎所有的教育行政管理者和校長都越來越清晰地認識到，發展學生的前提必先發展教師，沒有教師的發展，就沒有教育的發展和學生的發展。這幾乎是一個革命性的變化。但現實的問題是，從具體實行和操作的層面，就研修而言，還有諸多問題值得進一步探討。

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教師專業發展的關鍵是教師自身發展的自覺，因此自主研修向來是教師成長和發展的主要路徑。雖然有“同伴互助”、“專業引領”和各級各類教科研培機構的“外推”，但內因、發展主體的“原動力”“內驅力”顯然是根本因素。而一旦內驅力形成，在自覺、主動甚至是“如饑餓的人撲向面包”的學習中，也還有一個內容和策略的選擇問題。

專業知識的學習和充實永遠是最為重要的。尤其在今天這樣一個信息時代，知識更新和淘汰的速度越來越快。這就要求我們教師要不斷學習，更新知識，提升素養。盡管多數教育工作者依然能夠圓滿地勝任著要求越來越高的教育教學工作。但也有為數不少的教師不論其知識、思維還是教學，難以與時俱進，于是被學生所輕視，落得“三本書（一本教材、一本教學參考書和一本教學輔助用書）”老師的惡謚，學界還有所謂“在中國，那一群最該讀書的人就最不讀書”的譏評。不少教師的教學不為學生所歡迎，不是教師不懂教育教學理論，也不是教師不懂教學技術，而是因為教師的知識缺少寬度和廣度，與所教學科相關的、學科以外的，比如社會、生活，比如國家政治、經濟、文化的發展和變革，似乎都跟“我”無關。很多教師幾年書教下來，便逐漸變成了“乃不知有漢，無論魏晉”的“桃源中人”。這怎么能令涉獵面越來越寬、求知欲越來越強的學生喜歡和尊敬呢？立足本學科，放眼全社會，胸有天下事，應該是現階段教師自主學習研修的“大政方針”和目標定位。

此外，實踐自信的確立比實踐反思更為重要。課改之后，反思在一夜之間成為熱詞。如今反思有泛濫和走偏之嫌，過度繁瑣的程式化的反思似乎讓很多教師找不著北了，找不著自信了。任何一種教學包括細節和環節都得合拍于、契合于某一種理念和理論，這實際又是“他信”和“異化”的表現。我以為，與反思同步，我們也需要深度思考我們自己的實踐，特別是帶有個性和獨創性的實踐，也許它暫時還找不到最新理論的支撐，或者也沒有什么權威的認同和首肯，但只要不偏離基本的規范，符合基本的規律，學生歡迎，教學有效，就可以嘗試、發展和進一步完善。我一向以為，教育問題，主要不是理論問題，拯救中國教育，尤其需要中國教師百花齊放的實踐和實踐自信的重樹。

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與自主研修相對的是各學校層面開展的校本研修。這是促進教師發展和教學進步的優秀制度設計。但實施中由于管理者的視野所限或者是設計本身的缺陷帶來一些問題。比如教學設計和教學實施領域普遍存在的“集體”同質化傾向，讓個性化教學、差別化教學、因材施教等教育教學的基本原則丟失殆盡，讓教師自身的個性、獨立和創造蹤影難覓。毋庸諱言，這與集體備課制度、教案統一制度以及“同伴互助”的理念都是脫不了干系的。也正因為如此，不少學校教育教學按部就班，并沒有什么大問題，甚至應試的成績還比較突出，但就是難以產生優秀的教師個體和群體。這很需要我們從制度設計本身出發來尋找對策。備課誠然需要同伴互助，但萬不可忘了獨立自主是前提；整體的一統并不全錯，但是否應該有確保滿足不同教師和不同班級個性的教學安排呢？還有校本問題的解決是校本研修的主要內容和目標。這當然可以讓過去的不著邊際的所謂教科研回歸大地，讓教育教學工作者的研究務實求真，腳踏實地。但過于拘泥于“一隅”，只是按照在上者的規定和設計，只是按照應試的目標和指令，而不能跳出學科教學，甚至跳出學校和教育，深思學科教學、學校教育的價值，深思現實教育教學問題的癥結和解決的策略，那能做出好的教學，能發展優秀的教師嗎？

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盡管倡導校本研修10余年，但一線教師還是對教科研培機構專業引領下的高品位、主題式的研修培訓充滿信任和期待。但從學校需要和教師發展的實際來看，還是有一些值得改進和完善的地方。

傳統的教研室、教科所、電教館和進修學校在教育教學和教師發展的研究、指導和培訓服務方面做出了諸多努力和貢獻。但隨著教師自主研修和學校校本研修的自覺和逐漸深入開展，學校和教師對這些機構的要求在發生變化，與過去直接指向某一知識點、某一課時的教學思路和策略的“耳提面命”不同，現在教師可能更加迫切需要關于成功的教學模式的推介和辨析，需要優秀教師成功實踐的個案剖解和借鑒，需要被實踐檢驗為正確科學的先進教育理論、理念的深入淺出的學習，需要對于現實教育的價值、學校教育問題，對于課程改革實踐、學科課程標準和教材運用中問題的深度反思，需要對于自身教育教學素質改善和提升、自身教學個性和風格發現和評析諸方面的引領。也就是說，今天很多教師已經開始從一個只關注“是什么”的普通的操作工變化為更加關注“為什么”的思想者、實踐者了。

在這樣的背景下，現實的“四駕馬車”的“牽引”格局，還能依然故我、各自為政、悠然自得地履行其固有的職責，滿足教師教學和發展的這些高層次、綜合性的愿望嗎？顯然有一定的難度。現在看來，從教師發展的高度，整合四方資源，“合縱”應對現實教育教學和教師發展的需求，不失為一條思路。整合有基礎：四家機構，教研重在教學的具體指導，以提升教師的教學能力；科研重在教育教學的研究，通過科研來促進教師的教學進步；電教則是通過現代教育技術“武裝”來增強教師的教學實施能力；培訓機構則更多從理念、理論的學習，實踐反思能力和綜合素質提高等諸多方面為教師發展提供比較全面的服務。很顯然，教研、科研、電教和培訓機構，其職能雖各有分工和側重，卻常有交叉又殊途同歸。整合可以提升機構本身的品質。機構“瘦身”精干了，資源整合豐富了，優勢互補強大了，于是便可以集中力量辦大事，辦層次高的事了，那指導教學、發展教師的能力必然大大提高。整合還帶來效能的大大提高。數家機構各做相關的幾件事，與整合后的一家機構一件一件地做事，其效益是顯然不同的。特別是基層學校和教師從此只要面對一個“上級”，這種“減負”的意義怎么估量都不為過分。毫無疑問，由這“萬千資源集于一身”的機構組織開展高端研修活動，就不會想當然，就不會蜻蜓點水，例行公事，就不會東一榔頭西一棒槌；才會真正“高端”，才的確可以滿足現實中教師發展的需求，達成發展教師的高端目標。

我們總是把專業引領、同伴互助和實踐反思視為校本研修的三要素。在具體的研修實踐中，要求每一次校本研修都要完美地體現這些要素，顯然有點勉為其難。殊不知，它們各自實際又是三類不同的研修方式。就是說，合而為之，自是大利，分而行之，各有所獲。為了不同學校的發展，為了不同層次教師的發展，靈活運用“校本研修”這一方法，切實研制適合“自我”的制度，及時調整和完善相關的內容和形式，我們就能走出一條科學實用又健康可持續的教師發展之路。

（作者系江蘇省教師培訓中心常務副主任、江蘇省語文特級教師）