有價值的問題哪里來

來自教師的精心預設

教師要依據“文意兼得”的核心目標，設計主干問題。語文教學的“獨當之任”應該是話語形式，即怎么說，而非說什么。教師的設問不僅要指向文本內容的解讀，更要聚焦在語言文字上。閱讀教學要注意選取值得放大處理的“點”、牽一發而動全身的“點”。這樣的點是課文的中心處、關鍵處，是課文的重點或難點。要大膽取舍忍痛割愛，抓住一點而不顧其余，選出訓練價值特別大的點來做，然后將核心知識點轉化為主干問題。一篇課文或一堂課，設計的問題不宜過多，一兩個就可以了，還要注意梯度，以便讓學生能順著梯子往上爬，不斷體驗成功帶來的快樂。

如一位特級教師教《黃山奇松》，在導入、齊讀課題的環節順勢提出：黃山松奇在哪兒？上課伊始就將學生的思維引向課文中心。然后緊緊圍繞該核心問題，在精讀課文環節化為幾個臺階地問：看黃山有哪三大名松？它們到底奇在哪里？你是從哪些詞句看出來的？引導學生通過品味語言文字、有感情地誦讀來加深體驗“奇”。這既讓學生理解積累了好詞好句，又陶冶了學生的情操，激發了學生對祖國大好河山的熱愛向往之情。教學集中在一兩個核心問題上，留給學生足夠的讀書思考時間進行深入研讀，能扎實有效地完成教學任務，使語文教學清晰起來，純凈起來。

來自學生的隨機生成

學習是學習者自己的事，知識的獲得主要靠自己的體驗（含間接體驗）建構而成。學生不是被動地接受知識，而是主動建構知識，這種建構是無法由他人來代替的。很多教師的課堂提問是從自己“教”的角度來設計，而不是從學生“學”的角度來設計。問題設計的起點，到底是從學生的“學”出發，還是從我們的“教”出發？顯然，“以學定教、順學而導”應該是教學的基本常識。自學可以激發學生的學習動機和問題意識，教師可以清楚、冷靜地看到學生的學習情況，并適時進行教學內容、方法的調整與選擇，使教學更有針對性，更切合學生需要。

如一位特級教師教《天鵝的故事》，讓學生自學重點段5、6、7。不一會兒，就有學生急不可待地問：“破冰勇士”是什么意思？會的同學迫不及待地搶答。他趁機追問：“破冰勇士”指誰？為什么稱老天鵝為“破冰勇士”？這一問不要緊，呼啦啦教室里像炸開了鍋似的，大家七嘴八舌地說開了。一下子，表現老天鵝頑強破冰的詞句全找出來了，甚至連“第一次、第二次……”中的省略號也找出來了。老天鵝不怕犧牲、勇敢、奉獻等可貴精神已悄無聲息地滲入學生心里。不知不覺，他們沉醉在對生靈的無限敬重之中，讀得聲情并茂、感人至深。這位教師憑借學生的疑惑點，順應著他們的思路加以引導，竟然也能如此酣暢淋漓地品味出生命的不屈與偉大！可見困惑是最好的老師，是產生認識的需要，也是學生參與學習的強大動力。課堂因學生的質疑與發問才顯得更加精彩。

來自教師的整合梳理

教師梳理篩選、全面整合學生的疑問，能使旁逸斜出的問題回歸正道。教師理應成為教學過程中的價值引導者。教師的引導力不僅在于其提出問題的多少和水平，更在于能否根據不同學生的學習需求，根據教學過程的“流動”變化，整合生成較高質量的問題。只要學生的問題偏離了文本，偏離了閱讀教學的重要任務和主旨，我們就應理直氣壯地及時糾偏救失，機智引導，指點迷津，以便整個課堂回歸主流，返回正確的軌道。

如一位特級教師教《李時珍夜宿古寺》，讓學生齊讀課題后說說想知道些什么？學生情緒高漲，林林總總提出了諸多問題：①李時珍為什么要夜宿古寺？②什么樣的古寺？③在古寺里干了什么？④古寺是什么樣的？⑤古寺里有什么？⑥李時珍是誰，長得什么樣？⑦李時珍是個什么樣的人？⑧李時珍和誰夜宿古寺？⑨李時珍要去干什么？……在解決淺顯簡單問題的基礎上，他引導學生篩選、梳理出最能體現李時珍可貴精神的3個問題：李時珍為什么要夜宿古寺？這是一座什么樣的古寺？李時珍在古寺里做了些什么事？然后循著學生質疑問難的這個路徑，在最能展現人物精神的重點段落，引導學生反復閱讀、品味語言文字，特別是描寫李時珍語言、動作的詞句，深入領悟他樂于付出、認真嚴謹的可貴精神。一篇課文，學生提出的問題可能五花八門，雜亂無章 ，處理不好，必然影響教學效率。這就要求教師靈活處理，適當調控，歸納提煉，把它們引入“主問題”系統，使問題準確有價值。

（作者單位：山東膠州市營海小學）

責任編輯 鄒韻文