書寫”大寫”的人:漢字教學的備教思考

漢字是母語學習的基點。學習漢字的重要意義不需置喙。然而，審視當下語文教育，我們發現，漢字教學卻呈現出邊緣化乃至闕如的困境。特別是在一些中學階段的語文公開課上，字詞教學環節基本銷聲匿跡。這是否說明在漢字的書寫與運用上，學生已經達到了很高的水準呢？當我們走近中學生乃至大學生群體時，否定的答案伴隨著痛心與反思接踵而至。如何讓漢字擁有溫暖的家園，在漢字世界里，如何書寫健全的“人”？是每位語文教師基于嚴酷現實與使命擔當的艱難中，必須迎對的叩問。

一、興趣培植：塑造快樂的“人”

愛因斯坦曾言：“興趣是最好的老師。”蘇州大學朱永新教授亦認為：“在課堂里看到無論是教師還是學生，若不興奮起來，課就很難上。課上得好不好，很大程度上就是師生有沒有快樂的情感體驗，有沒有一種成長的幸福感愉悅感，有沒有一種智慧的發現和領悟。所以說興奮是很重要的。”客觀而言，中學生學業壓力頗為繁重，不能在課堂上為他們營構出輕松而又高效的學習路徑，那是教師的失職。在漢字教學中，教師如果缺乏對學生興趣的激發與培植，教與學必然滑行于表層，且乏如嚼蠟。結合教學實踐，筆者認為，復歸漢字的“老家”，可以有效開掘出學生對漢字的興趣乃至熱愛。

如，一次試卷評點課堂上，筆者講及“無”字，見學生昏昏欲睡狀，心生一思，順便將“無”與“舞”、“無”兩字進行了拓展講解。“無”的繁體字是“無”，這兩個字之間的關系是什么呢？“無”的甲骨文像一個人拿著牛尾巴跳舞，后來演變為“舞”字；古代“舞”有很多種類型，拿牛尾舞蹈的叫“旄舞”；拿雞尾羽舞蹈的叫“羽舞”；什么都不拿而舞的叫“人舞”等，而“人舞”便極像“無”字的形狀。講畢，不少睡意盎然的學生眼睛開始閃動起欣喜的靈光。課后，不少學生就此問題，絡繹不絕地來找我深入探究。此舉，讓原本“門可羅雀”的語文辦公室變得“門庭若市”。可以說，這是興趣的力量，更是語文教學的魅力與成功。

當然，教師還可以從其他角度思考“興趣”的話題。曾經，筆者在梳理《蘭亭集序》中王羲之情感變化的線索時，經師生共同努力，大家認為課文中前兩段是作者“樂”情所在。筆者隨即請一位學生朗讀這部分，學生因激動，語速頗快，面露紅暈，在接下來的點評中，筆者說道：“這位同學讓我們重新理解了什么是快——樂的心情啊！‘快’真的是由心而生，且溢于言表啊！”愉快的氛圍中，他笑由心生地接受了這善意的提醒。

語文教學中引入幽默體驗，培植學生興趣絕不是時鮮事物，但卻需要我們努力追求，因為，這關乎課堂效益，更關乎師生生命的幸福指數。

二、正確內容：書寫健康的“人”

學理的缺失導致了語文課堂充滿了太多的“我認為”與“我感覺”。這直接導致了語文學科性的弱化。孫紹振教授曾言：“中學語文教學中的作品解讀，無效的自我愚弄比比皆是。膚淺的對話，豪華的多媒體包裝充斥課堂。最令人悲觀的是，權威的理論與生動豐富的閱讀經驗長期為敵。原因在于，第一，權威理論未及與中國閱讀經驗結合，尚待完善，盲目迷信，生搬硬套，窒息了閱讀的靈性。第二，在方法上，習慣于從表面到表面的滑行，在作品與現實的統一中團團轉，缺乏揭示矛盾進入分析層次的自覺，這在根本上背離了‘分析’的初衷。”當然，孫老的憤激之語關乎語文閱讀教學。舉一反三，我們綜觀整個語文教育，其困窘之境的重要成因中不也存在學理的缺位嗎？所以，我們審議漢字教學，考量學理必不可少。

“望文生義”是漢字教學缺乏學理支撐的典型病癥之一。如，有教者對“死”字的理解是：一個壞人（“歹”）懷里揣把匕首（“匕”）把人殺死。我們檢閱“死”字的演變，卻發現左邊的“歺”(è)實為剔解后的殘骨，暗指人的形體與魂魄分離；右邊是躬身施禮的人，含蘊著對死者哀悼與尊敬的意味。再如，不少人認為“裕”即指有“衣服”有“五谷”，然翻檢《說文解字》等字辭書后，我們發現，“裕”實指“衣服饒多”。因為，古時表“五谷”的“谷”應是“穀”，而非“谷”，只是后來漢字簡化，才借“谷”代“穀”。

學理的汲獲需要教者孜孜以求地日積月累。許慎的《說文解字》、裘錫圭的《漢字學》、左民安的《細說漢字》等靠得住的工具書及文字學專著應成為語文教師案頭的常備書冊。唯如茲，老師方能授與學生真實的知識，減低漢字入錯家門的風險。此時，學生習得的不僅僅是貨真價實的知識，更是從老師身上那縷求真務實、健康勃發的人格魅力。

三、合宜方法：尋覓大寫的“人”

（一）開掘文化底蘊，在閱讀中深化

毋庸置疑，漢字承載著諸多文化意蘊。開掘漢字的文化底蘊并在閱讀中深化應用，是漢字教學中一個重要而長效的目標。筆者曾見特級教師趙謙翔老師在教授《祝福》一課時，從“祝”的偏旁部首“礻”入手導引新課。實際上，“礻”為“示”的變體。“示，天垂象，見吉兇，所以示人也。從二，三垂，日月星也。觀乎天文，以察時變，示神事也。……”（許慎《說文解字》）。追根溯源，我們不難發現，“礻”往往存現于一些牽系“鬼神”意的字詞中，例，“神”“祀”“社”等。明乎此，魯迅在《祝福》中抒寫的情感基調及置設的意旨取向等諸多問題，便擁有了一個別樣的釋讀門徑。

另，“查”與“察”，筆者曾深挖其文化底蘊，亦取得顯豁的教益。“查”本寫為“柤”，后來字形生異，左面的“木”移至上部，“且”訛變為“旦”。“查”關乎“木”。古代，“木”可用來制設柵欄。來往的商旅，到了柵欄前，都要駐足接受檢查。“察”是由“宀”和“祭”兩個會意部件構成。于古人而言，祭祀頗為重要。祭祀的每個環節都要認真查檢。祭祀場所中的很多東西亦是不能觸碰的。因此，“查”偏重于過程，立足于全方位地深入調研；“察”則側重于狀態，調研主要聚焦于觀察。所以，帶著文化維度的考究，在閱讀中，我們自然能輕易辨識“偵察敵情”與“偵查敵情”中，究竟孰是孰非了。

再如，形聲字是漢字教學的重點。下面是一課堂實錄片段：

師：同學們，今天，我們進一步學習形聲字，探究一些別樣的東西。首先，老師列出幾個漢字，大家從中找找規律：“淺”、“殘”、“賤”、“棧”。

（學生思考并討論）

學生1：這四個形聲字的“音旁”是一致的。

師：這個“音旁”叫“戔（jiān）”，好，還有沒有其他同學補充？

學生2：這四個字字形很相像。

師：哦，“音旁”一樣，只是“形旁”不一致。下面，你們再從這四個字的意思上想想？

（學生思索）

師（啟發）：“淺”表明水很少，“殘”表明人身體有不足，那么，“賤”、“棧”呢？

學生3：我猜可能“賤”是指錢物少，“棧”估計是木頭少吧？

（學生笑）

師：很不錯，有時候，大膽的猜測是成功的基礎。的確，通過探討，我們發現，有些形聲字的“音旁”還有表意的功能，“戔”就有“小”的意思。這個問題，宋代的語言學家王圣美就曾提及過。再如，農有“厚”之義，所以，水厚為“濃”，花木厚為“秾”，汁厚為“膿”。看來，只要我們擁有一雙善于發現與總結的眼睛，就一定能有不小的收獲。

顯然，以漢字偏旁部首為抓手，追溯源流，開掘文化蘊味，對于全面把握漢字，深化漢字教學的教益，是頗具裨益的。因為，文化不僅成就了漢字的厚重，更奠基著任何形式閱讀的生命。

（二）習得構造思維，在作文中創新

漢字在構形中潛蘊著中華民族獨有的思維范式。漢字教學中，師生間的互動交流，與其說是漢字知識的交織與積累，毋寧說是漢語思維的碰撞與習得。

正如鄧彤老師在《漢語思維：讓寫作洋溢中國味》一文中論言：“寫作中有大量智力因素參與，其最核心的要素就是思維。……筆者曾經運用‘拆字’這一傳統方法打開學生的作文思路，引導學生思維向新穎、深刻、辯證的方向發展。之所以選擇‘拆字’這類方法作為作文教學思路開拓的依托，主要出于如下考慮：思維離不開語言。詞語本身就是思維的過程、解析思維的層次。因此，當思維枯竭的時候，當思維無路可走的時候，分析語言往往會有奇效。”同時，該文援引了葉永烈先生的一篇小文《尖》，筆者不敢掠美，現摘陳如下：

尖

我真佩服我們的老祖宗，創造了那么一個奧妙無窮的漢字——“尖”：那“小”字立在“大”字之上的“尖”字！富含人生智慧的“尖”字！

誰不希望拔尖？誰不愿意成為尖子？可是，金字塔的塔尖，高踞云端，而塔尖立于碩大無比的底座之上，那便是一個極其形象化的“尖”字。

相比之下，海上的冰山要“隱敝”一些。露在海面上的冰山其實只是個“小”字，它的巨大無比的底座占十分之九，隱沒在海面之下。沒有那底座，冰山就無法露出海面。

人生的事業也是個“尖”字。“十年寒窗”，全都融進那個“大”字之中。即使大學畢業之后，還要花費許多精力去打基礎。只有牢牢地打好基礎，才能拔尖成為尖子。

其實，任何一個“尖子”，都站在前人、眾人寬大的基礎上，才得以拔尖的。牛頓說：“如果我比笛卡爾看得遠些，那是因為我站在巨人們的肩上的緣故。”哦，牛頓也明白“尖”字的深刻內涵。

學生多讀讀這樣的文字，無論是興趣的培植，還是思維的拓延，均是頗顯效益的。當面對著有些高中生歷經十余載的語文學習，竟然連比喻句都難辨真偽的悲涼，我們不得不重拾并高揚著語文思維養成的大旗，振臂高呼了。

漢字教學既要激發學生興趣，更要遵循學理，將閱讀與寫作匯納其里。這是參覽了先賢時哲們的嘉言后，我從實踐中體味的些許鄙薄感受。正如2009年2月23日，在復旦大學社會科學高等研究院，黃玉峰老師演講時所提及的那個令人深省的話題：“‘人’是怎么不見的？”給予學生以快樂的人生、健康的人生以及善于思考的“大寫”的人生，這才是語文教育的關鍵內核。歷經多次漢字教學，雖深感個中艱辛，但我未曾懈怠。因為，當學生們情趣盎然地逐行逐頁識讀艱澀的《說文解字》時，我透過他們的眼神，讀出了一個個正在“書寫”中的“大寫”的“人”。

（作者單位：四川樂至中學）

本欄責任編輯 李 淳