運用之妙存乎一心

語文課到底是什么?這是宋運來的追問。語文意味什么?我們?yōu)槭裁葱枰Z文?語文課該怎樣上?這些既取決于語文學科的性質任務，也取決于它跟人的成長的關聯(lián)度。但契合點何在呢?

人是唯一追問并追求生存意義的動物，人們普遍不喜歡處于一種渾渾噩噩的混沌狀態(tài)，人們的追問和追求總是在尋找基本的事實和相應的策略，其中包含著更為重要的基本的價值指向。語文有其工具性這是不言而喻的，語文有其人文性這也是沒有爭議的，語文教學應該做到工具性與人文性的統(tǒng)一，這當然地沒有人反對，但怎樣才能在具體的教學實踐中恰到好處地做到工具性與人文性的統(tǒng)一，這是有難度的，也是有爭議的。

宋運來提出“張力語文”的主張，這是頗有內涵、頗有思想深度的語文教學主張。人是一切社會關系的總和，在生物世界中，只有人類才會出現(xiàn)秩序的理性化進程，而且只有人類社會的秩序才會相輔相成地出現(xiàn)兩個理性化進程的系統(tǒng)，社會理性與倫理理性、工具理性與價值理性、形式理性與實質理性之間有著充滿張力的發(fā)展機制。作為社會文化活動的語文教學，必然地包含有諸多的矛盾和沖突、多種利益訴求的糾葛與多種價值觀念的碰撞。這種矛盾和碰撞，既造成某種割裂、對抗，又孕育各種成長的因素，有其旺盛的生命力和創(chuàng)新的潛能。正是錯綜復雜的矛盾和沖突推動事物的發(fā)展與轉化，構成生生不息的社會生活及兒童的生命成長。所以，使各種沖突構成一種張力，制造一種落差，創(chuàng)設生機勃勃的教育情境和場城，這是教育的屬性，也是教師的責任。語文教學如何制造張力，保持教學的彈性，張大教學能量，追求最佳的效果，則是教師的教育科學與藝術水平的呈現(xiàn)。

宋運來認為，“語文課堂教學是一個不斷發(fā)現(xiàn)和制造張力又不斷消除和解構張力的動態(tài)過程”，“語文教學其實就是釋放、擴大存在于兩個主體之間的張力的過程，張力存在于所讀文本和教師、學生以語感為主體的前理解的落差之中”，“張力的釋放、擴大過程其實就是兩個主體之間的對話過程”，也即“精神碰撞過程”，同時也是“學生的潛能、想象力、理解力和感悟力在對話中被激活，被激發(fā)”的過程，“張力”是語文學習的“精神動力”。這的確是一個全新的關于語文教學的視角。杜威說：“張力可以產生能量，完全失去對抗性則無法促進正常發(fā)展，這是兩個相似的事實。一般說來。我們都認為，不利條件和有利條件之間的平衡構成了事物的理想狀態(tài)——但前提在于不利條件和被阻礙的事物之間存在著密不可分的內在聯(lián)系，二者并不是十分隨意，毫無關系的。然而，產生的不僅是數(shù)量上的，或者說更多的能量，而是質量上的從能量向表達思想的行為轉化。”(《藝術即體驗》)杜威關于張力是如何源自對抗，又如何產生能量轉化為思想行為的論述，似可以作為宋運來“張力語文”的理論支撐。

“張力語文”作為一種新的視角，使我們可以從一種積極的、樂觀的、主動的態(tài)度來審視語文教學，自覺、從容處置各種教學中的矛盾和對抗。人類作為一種理性的動物，理性包含有工具理性和價值理性。工具理性的極端是把手段當作價值目標，價值理性的極端則有可能不擇手段，不計后果。當語文教學一味強調工具價值時，于是我們看到以標準化考試作為唯一檢測手段，這是一種比八股文還要機械刻板的檢測手段。由此，應試成為教學的目標，語文教材的理科化、語文訓練的習題化成為一種普遍的趨勢，語文成為沒有內在沖突和對抗的冰冷的知識體系，語文教學即是對知識體系的分解和剖析，語文教學以灌輸和記憶為特征。這種語文教學既無智力的挑戰(zhàn)，又無情感的共鳴，必然使學生覺得索然無味，教師覺得力不從心。

語文教學如果片面強調“人文性”，則丟掉了“語言”這個核心，抽掉了語文學科的本質規(guī)定性。文本的架空分析，精神的拔高彰顯，意義的虛夸，價值的虛構，虛張聲勢的政治說教，使語文教學成為無源之水，無本之木。語文誠然是“人文”的學科，但此“人文”是語言的人文，而非其他。“文以載道”“文以言志”都不錯，但前提須為“文”。人是符號的動物，語言是思想的家，語言也是民族文化的載體，它們與人的生命成長血肉相連。而且語文教學如果離開了語言文字的教學，它的思想性及文學性均無法體現(xiàn)，語文教學也就沒有必要。冷峻的現(xiàn)實告訴我們，當語文教學中沒有知識性的訓練和累積，知識轉化為能力和素養(yǎng)就是一句空話。學校教育倘沒有考試作為檢測評價的手段和反饋導向的信號，一廂情愿的理想和一哄而上的熱情只能催生空想虛夸的大話和精神思想的泡沫，結果是語文教學事實上的消失。

宋運來的“張力語文”，揭示了語文教學中豐富的內涵：教師與學生，師生與文本，人文與工具，預設與生成，多元文化與主流價值，接受學習與研究性學習，頓悟與漸進，思想與文學，規(guī)訓與陶冶等。他正視這些矛盾和沖突，不回避，不掩飾，不執(zhí)于一端，也不期望沖突終結。他以一種大視野和辯證思維，大處著眼，小處人手，理想而不理想化，現(xiàn)實而非實用化，駕馭這些矛盾沖突，組合教育的資源，讓學生的語言能力和思想情感伴隨禮會化的進程，在這些矛盾和沖突的碰撞中不斷成長，走向成熟。

宋運來的“張力語文”有一個形成的過程，這是一個由文化自覺走向教育思想成熟的過程。因為有其過程，而非靈感一現(xiàn)的結晶，所以“張力語文”有其豐富的內涵。語文首先是一種生活，源于生活中的感覺并在生活中豐富和深化這種感覺，從而構成人們的精神生活。毛澤東同志認為，文科應以整個社會為工廠，這是語文學科區(qū)別于其他學科，尤其是數(shù)理學科的根本點。語文教學不是一個已有知識體系的接受，而是在“面對現(xiàn)實問題的討論、交流和表達中學習和感悟著如何更有效地運用語言與他人交往，如何恰如其分地闡述自己的看法、觀點”。宋運來的“張力語文”起步于感性語文，他使語文教學基于感性而不是基于知性，這符合語文學習的認識規(guī)律和兒童心理發(fā)育成長的特點。宋運來由“感性語文”過渡到“體悟語文”，這是由淺入深，由現(xiàn)象導人本質，知識教學推動人的成長，讓語文教學服務于學生的章福人生。這依然是一種感性的活動而非理性的灌輸，他把這種感性上升為美感。新儒家的代表人物成中英說“美的經驗是一種感覺經驗，但不是任何的感覺經驗，它是一種能引發(fā)個人喜悅的感覺經驗”，這就告訴我們，語文教學是感性的，又是通過體悟而達到審美的感覺，美感的重要標志即是“個人喜悅”，享受閱讀的幸福，從而激發(fā)成長的潛能。

宋運來說，“若基礎教育階段的同仁們都在操著唯有‘過度’學習才能取得優(yōu)良成績的法寶，卻有意無意扼殺了學生未來學習潛力的發(fā)展”，則“師將不師”。他認為“教育是培養(yǎng)一個人，‘求知’是其中很有限的一部分，‘求知’不等于‘成人”’。宋運來痛切地指出當前語文教學的積弊：語文不能給學生以興趣，甚至泯滅了學習的興趣，語文學習不能給學生幸福感，語文教學無助于學生學習能力的提高，無補于未來的自主學習，語文教學與學生人格的構建、價值觀的形成、情感的豐富沒有多少關系，與學生生命的成長、人生意義的追尋沒有多少關系，語文教學完全陷于盲目性、缺乏自覺性。語文作為人文學科，它的教學是通過美感直接作用于心靈的，杜威指出“它所引發(fā)的喜悅美感對象是直接在我心中引發(fā)的，而不是我的心智基于實用或道德的要求而引發(fā)的”，因此，語文的學習是體悟的。杜威進一步指出認知是基于范疇來決定特殊經驗的合法性，故為決定性判斷；美感則由特殊經驗來尋求普遍性，顯示心靈自由反思的能力，故屬于反思性判斷。杜威的論述可以啟發(fā)我們看清科學與人文的分野，進而明白語文學科的“體悟”性。

語文教學要“帶領兒童走進生活的語文天地”，要“回歸兒童絢麗多彩的生活世界”，宋運來認為“無論哪種語文教學”，“尊重兒童，呵護兒童則是第一要義的”。杜威發(fā)現(xiàn)成人世界之外有一個兒童的世界，這一發(fā)現(xiàn)被稱為教育史上“哥白尼式”的發(fā)現(xiàn)。兒童既然是語文學習的主體，那么教師怎樣對兒童的語文學習提供理解和幫助?兒童心理既然是語文教學的基礎，教師的引導怎樣才能契合兒童的心靈成長需求?在語文學習的過程中，理解兒童的思維特點，尊重兒童的情感需求，培育兒童的審美趣味，提升兒童的道德水平和語文素養(yǎng)，放飛兒童的彩色夢想，關懷兒童的生命成長與進行主流價值的導向應有機地融合在一起。兒童心理有什么特點呢?蘇霍姆林斯基說：“兒童往往是用形象、色彩、聲音來進行思維的。”語文學科有什么特色呢?毛澤東同志說，詩歌要用形象思維。車爾尼雪夫斯基說，科學家用三段論，文學則用圖畫說話。顯然，語文教學一定要用形象激發(fā)兒童的學習興趣和情感，用想象豐富學生形象思維的能力，在培育和提升學生審美感覺和能力的同時，促進兒童左右腦思維功能的平衡發(fā)展，使抽象思維與形象思維協(xié)調發(fā)展，這樣才能為兒童創(chuàng)造性思維能力的提升奠定基礎。所以語文教學必然是形象的，它使語言有了豐富的內涵和生動的表達。

語文教學的主要任務是言語的習得，要使學生語言的運用恰當和得體。所謂“得體”是要考慮語言表達的對象、目的和環(huán)境，語言要有針對性、說服力和感染力。無論是口語或是書面語言，都要注意措詞的分寸和特定的語境，以及不同文章體裁的不同風格。毛澤東同志曾說，語言這東西不下點工夫是學不來的。他提倡學點兒語法、修辭、邏輯，要求語言的表述要做到“準確、鮮明、生動”。當代高僧茗山法師有兩句名言：“最好文章是恰當，最高人品是自然。”這兩句話或可印證宋運來“人體語文”的主張。當前的語文教學，尤其是作文教學較為主張兒童寫出“真情實感”。這固然不錯，但我們是否忽略了“真知灼見”?要使兒童的語言表達能合乎語言的規(guī)范和思想的價值性，而這恰恰是語文教學的根本任務。語文教學無論對教師還是學生，重點不是“說什么”，而是“怎么說”。因為這是兒童不能自發(fā)生成的，需要教師的引導和培育，并通過語言訓練使之達到運用自如的程度。

宋運來以“童漫作文”的創(chuàng)意稱著小語教壇，他注意到聽說讀寫之間的“張力”，留心兒童的口頭和書面表達的訓練，主張以說與寫來帶動讀與聽，這是宋運來對語文教學的獨到理解，并進行了卓有成效的實踐。他認為語文教學“首先教給學生說話寫作的能力，即運用語言與外界交流的能力”，這是基于接受美學的語文教學觀，他以“從實踐出發(fā)，從兒童出發(fā)，從人的成長出發(fā)”作為語文教學的立場，他以“讓越來越多的學生熱愛母語，喜歡語文”作為振興語文教學的目標。教學中宋運來特別留心教師哪些應該做，哪些不必做，哪些必須下工夫去做，“語文教師要找到語文教學的真諦”。由“感性語文”“體悟語文”“童心語文”“形象語文”“人體語文”到“張力語文”，這一過程正是宋運來尋找語文教學“真諦”的過程，是語文教學思想逐步深化、不斷豐富、走向成熟的過程。宋運來的“張力語文”充滿教學的辯證法，“運用之妙，存乎一心”。

宋運來是南京曉莊師范五年制大專的高材生，但這并不意味著他可以自然地成為一名優(yōu)秀教師。宋運來也曾失敗、彷徨、苦悶過，但他堅持不斷學習、探究和反思，尤為難能可貴的是結合教學實踐筆耕不輟，執(zhí)著而勤奮，著述豐富。他的成長過程是對語文教學的不斷探索的過程，語文教學于他而言是生命所系，意義所在。