點燃創(chuàng)新的“觸 發(fā) 點”

點燃創(chuàng)新的 “觸 發(fā) 點”

教育者必須是創(chuàng)造者。教師本身具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造素質(zhì)，才能培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新能力。

語文課本中不同專題、不同文本有著不同的風格和特點，教師如能根據(jù)課文的特點，設(shè)計出富有創(chuàng)意的方式進行教學，不僅能抓住學生的心，使他們產(chǎn)生一種躍躍欲試、鍥而不舍的學習愿望，而且能使學生潛移默化地受到教師創(chuàng)新精神的感染，逐步增強創(chuàng)造意識。

請看筆者幾個有新意的教例：

選點突破

在閱讀教學中，教師順著課文段落先后，從首段依次分析至篇末，這種教法雖有其普遍運用的價值，但一味拘守，也可能湮沒某些課文的特色，或使學生的思維形成定勢，難以生動活潑地發(fā)展。

其實，教師在設(shè)計教學思路時，可以以自己的發(fā)現(xiàn)、感悟為契機，由文本某些關(guān)節(jié)點展開分析，奇峰突起，出奇制勝，優(yōu)化課堂組織過程。

比如教曹文軒先生的“攝影散文”《前方》，學生初讀課文后，筆者就把突破口選定為文本的第10段——“第10段有個核心觀點‘人生實質(zhì)上是一場苦旅’，為什么說‘是一場苦旅’？作者有沒有針對這個問題直接給出答案？”

學生各抒己見后，教師肯定他們的回答有自己的思考，同時強調(diào)問的是“作者有沒有針對這個問題直接給出答案”，假如作者有自己的思考，在閱讀過程中應(yīng)先把這個思考找到，然后再把自己對人生的思考、感悟帶進去。

學生細讀文本，很快發(fā)現(xiàn)第11段段首的“人的悲劇性實質(zhì)，還不完全在于總想到達目的地卻總不能到達目的地，而在于走向前方、到處流浪時，又時時刻刻地惦念著正在遠去和久已不見的家、家園和家鄉(xiāng)”是個過渡句——前一句承上，小結(jié)上文；后一句啟下，引出下文。而為什么說“人生實質(zhì)上是一場苦旅”的答案，就藏在承上句中。

教師進而提出：“讓我們換個角度討論一下這個問題。大家看‘人生實質(zhì)上是一場苦旅’中的‘實質(zhì)上’能不能刪掉？為什么？”學生也順利地從前文找到了答案。如此一來，有效突破了對理解難度最大的一個核心觀點的研讀，學生對文中另兩個核心觀點（“人有克制不住的離家的欲望”“人的悲劇性實質(zhì)——三重悲劇”）的解讀也就輕松自如了。

此外，在《紀念劉和珍君》一文的教學中，可抓住描寫劉和珍的三個詞語“毅然、黯然、欣然”（它們深切體現(xiàn)了“真的猛士”直面人生、接受厄運考驗的生活態(tài)度與健康人格），以此為切入角度展開問題探討；在小說《范進中舉》的教學中，可由故事的高潮——范進喜極而瘋討論開來，再輻射到全篇進行講讀；在散文《綠》的教學中，不妨緊扣“瀑布在襟袖之間；但我的心中已沒有瀑布了”攔腰爆破，設(shè)置疑問，指引學生迅速進入課文勝境。

鼓勵求異

心理學研究表明，每一個學生都有創(chuàng)造的潛能，如果這種潛能得不到開發(fā)，那么它將成為永久的“地下寶藏”。

在語文學習方面，高中生已具有了創(chuàng)造能力的萌芽，教師應(yīng)努力扶植這一萌芽，使其茁壯成長；鼓勵學生積極展開求異思維，大膽發(fā)表個人觀點，敢于展示自己的聰明才智。

比如教學選修教材《語言規(guī)范與創(chuàng)新》中的“千錘百煉鑄新詞”一課，討論王安石名句“春風又綠江南岸”的煉字藝術(shù)伊始，學生對該詩句很熟悉，似乎沒有多大的學習興趣。

我讓學生以平等審視的眼光來看這句詩，體會不同的作者、不同的心境和遭遇、不同的語境下，是不是可以有不同的選擇。

學生立刻活躍起來，有的同學說，如果作者是一個頑皮的小姑娘，用“戲”就更能突出人物性格；有的說，如果是一對戀人隔江相望，用“吻”更能刻畫人物的心情；還有的說，如果是一個思鄉(xiāng)心切的游子，用“去”則更能體現(xiàn)主人公的心態(tài)……短短幾分鐘，學生一下子想出了十多個詞語，而且大多言之成理。

以往，人們都把“又綠江南岸”作為煉字的范例加以學習，帶著崇拜的心理去學，自然覺得“綠”是最恰當、最高境界的選擇；而一旦問題有了開放度（或者說為學生提供了一個思維發(fā)展平臺），開掘他們的思維潛力、求異意識，其創(chuàng)造力也就真正被喚醒了。

以猜啟思

著名特級教師于漪指出：“要拓展學生創(chuàng)造思維的空間，教學中必須注意想象力的培養(yǎng)。一個想象力豐富的人，創(chuàng)造力就強，能夠把自己已有的知識重新組合，創(chuàng)造種種新形象，或幻想出前所未有的形象。”

喚起學生想象的方法多種多樣，具體到閱讀教學，教師應(yīng)選準“觸發(fā)點”，比如利用文章的空白，引導同學馳騁想象，飛躍神思；還可從課外精選構(gòu)思奇巧的時文佳作，讓學生在擴展閱讀中浮想聯(lián)翩。

例如教讀名篇《項鏈》，當教學接近尾聲時，我提出兩個問題：“1.如果你不讀小說結(jié)尾，能不能根據(jù)前文的描寫推測出項鏈是假的？2.真相大白之后，瑪?shù)贍柕聲鯓诱f、怎樣想呢？”

學生經(jīng)過深入思考，紛紛作出了精彩的回答。我趁熱打鐵道：“看來大家猜讀的本領(lǐng)還真高，我已經(jīng)選好一組微型小說，掐去了結(jié)尾，現(xiàn)在發(fā)下來……下節(jié)課我們一起猜一猜、補一補，如何？”學生一致大聲贊成。

上猜讀課了，先以小故事開路：“銀行老板和文人打賭，如果文人連續(xù)15年深居一室，整天看書，閉門不出，也不接待來客，老板就輸給他一筆巨款。文人同意了。日復一日，冬去春來，天天在屋里看書。哲學、文學、歷史、科學、邏輯……無書不讀。15年期限很快要滿，銀行老板為避免破財，頓起殺機。他在一個深夜?jié)撊胄∥荨蔽彝ｎD在這里，請同學續(xù)補結(jié)局，學生順利地完成了。

接下來，學生圍繞發(fā)下的《奪妻》、《富翁和殺手》、《雪夜賭凍》、《精彩的鏡頭》、《血扇》等作品分組展開猜讀。教師誘導他們盡量由前文找到提示性信息，大膽發(fā)揮想象，給小說補一個新奇而不荒唐、耐人尋味的結(jié)尾。

全班交流之后，臨下課前我把原作結(jié)尾一一介紹給學生，同時指出，同學們的有些續(xù)篇雖與原作有別，但同樣是成立的，甚至有可能是“高”于原作的。

整堂課師生情緒飽滿，學生思如泉涌，始終處于創(chuàng)造的氛圍之中，充分享受到語文學習的樂趣。

以辯導學

語文課本中選有大量的文學作品，文學所提供的認識既有真理性，也有形象性，這種認識常帶有模糊性。所謂“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，說的就是這個道理。

在對文學作品的立意構(gòu)思、人物形象進行分析時，應(yīng)允許學生見仁見智，有時還可以嘗試一下辯論式課型。通過辯論，促使學生相互啟發(fā)，并在交流、爭論中學會思考，解決“未經(jīng)老師教授的種種問題”，真正達到“教是為了不教”的目的。

筆者教《雷雨（節(jié)選）》，一上課就提出一個悖論：“有人指出，周樸園并非如作者所說的‘壞到了連自己都不認為是壞人的程度’。理由有四：1.逼走魯侍萍的不是周樸園，而是封建宗法制度、門第觀念；2.周樸園30年前對魯侍萍的行為，不能簡單地理解為‘始亂終棄’，兩人當初確實情意綿綿；3.魯侍萍離開周家后，周樸園的許多行為足以證明他多情；4.開除魯大海實屬無奈，何況他已送給侍萍五千元錢，完全可以使母子生活無憂，這說明他本性中仍有善良的一面。”

觀點一經(jīng)拋出，立即吸引了全體同學的注意力。一些沒有細讀過課文的同學連連點頭，而預(yù)習充分的同學馬上提出“抗議”。一時間，“同情派”和“抗議派”各持己見，互不相讓。

我看時機成熟，就要求學生以課文為依據(jù)，分組展開討論。經(jīng)過深入研討，在教師點撥下，同學們認識到支持上述悖論的幾條“理由”有正有誤，但總體上周樸園是一個人性的弱點相當突出的反面形象——他的情“真”是建立在魯侍萍死去的基礎(chǔ)之上，由于他的后兩次婚姻不幸福，對最初幸福婚姻的懷念再正常不過；他的情“假”是魯侍萍的突然出現(xiàn)給他帶來巨大沖擊后下意識的自我保護，這種威脅感讓周樸園人性中惡的一面充分暴露。

于是“同情派”恍然大悟，“抗議派”也領(lǐng)會得更為全面。值得一提的是，由于悖論的涵蓋面大，對學生多方查找參與辯駁的例證、多角度展開爭鳴極為有利。