積極語(yǔ)用與獨(dú)立的母語(yǔ)評(píng)論

胡錦濤總書記在黨的十七大政治報(bào)告中指出中國(guó)社會(huì)的巨大進(jìn)步：“人們思想活動(dòng)的獨(dú)立性、選擇性、多重性、差異性明顯增強(qiáng)”[1]。由于言語(yǔ)是主體“思想的直接現(xiàn)實(shí)”，因此，日趨斑斕多姿的思想活動(dòng)必然引發(fā)語(yǔ)用主體的母語(yǔ)表達(dá)趨向個(gè)性化、活力化、多樣化。基于此時(shí)代背景，從積極語(yǔ)用的新視角出發(fā)研究各國(guó)母語(yǔ)教育的基本理念和特征，擷取其自由思維與獨(dú)立評(píng)論之精華，以作大陸母語(yǔ)教育改革之借鑒，當(dāng)值其時(shí)。

一、積極語(yǔ)用及其時(shí)代背景

所謂積極語(yǔ)用，是指基于表達(dá)主體獨(dú)立人格和自由思維，以個(gè)性言說(shuō)、獨(dú)立評(píng)論和審美表達(dá)等為形式特征的富于創(chuàng)造活力的主動(dòng)完整的表現(xiàn)型言語(yǔ)行為。其中獨(dú)立的母語(yǔ)評(píng)論是最能表征人的智慧，實(shí)現(xiàn)其思想價(jià)值的語(yǔ)用形式，是最能標(biāo)志一個(gè)社會(huì)文化創(chuàng)造蓬勃力量的語(yǔ)用形式。沒(méi)有獨(dú)立的母語(yǔ)評(píng)論，就沒(méi)有個(gè)體生命的思想成長(zhǎng)，當(dāng)然也沒(méi)有整個(gè)社會(huì)的文明發(fā)達(dá)和成熟。從消極語(yǔ)用向積極語(yǔ)用的蛻舊更新，言之為一場(chǎng)不動(dòng)聲色的語(yǔ)用范式的轉(zhuǎn)型并不為過(guò)。這種轉(zhuǎn)型實(shí)際上已經(jīng)開始發(fā)生：且不說(shuō)網(wǎng)絡(luò)上“異質(zhì)語(yǔ)用”的崛起，人民日?qǐng)?bào)、中央人民廣播電臺(tái)和中央電視臺(tái)這三大主流媒體對(duì)評(píng)論欄目的迅速增設(shè)、語(yǔ)用個(gè)性活力的開禁與逐步釋放，即為明證。語(yǔ)用范式的轉(zhuǎn)型是時(shí)代發(fā)展的必然邏輯，是任何個(gè)人意志無(wú)法逆轉(zhuǎn)的歷史趨勢(shì)。

就社會(huì)背景而言，人們正由消極語(yǔ)用時(shí)代被隨意役使、被單向輸入文化符號(hào)、機(jī)械執(zhí)行思想指令的工具人，逐漸回歸到人格獨(dú)立、思想開放、言論自由的語(yǔ)用主體。就文化背景而言，正由消極語(yǔ)用泛濫時(shí)代主流意識(shí)形態(tài)所象征的一元文化逐漸向主流文化與多元文化包容并存時(shí)期轉(zhuǎn)變，洋溢個(gè)性創(chuàng)造活力以獨(dú)立評(píng)論為表達(dá)常式的積極語(yǔ)用勢(shì)將崛起。就教育學(xué)背景而言，理論界正由“適應(yīng)論”向“超越論”、由“接受說(shuō)”向“創(chuàng)新說(shuō)”深刻轉(zhuǎn)換。隨著教育目標(biāo)觀不斷更新、先進(jìn)教育理念持續(xù)普及，以凸顯言語(yǔ)主體的表達(dá)功能、釋放個(gè)體生命的評(píng)論活力為主旨的積極語(yǔ)用，自然要上升為母語(yǔ)教育的新目標(biāo)和新使命，并且成為整個(gè)社會(huì)語(yǔ)用發(fā)展的新階段、精神文明演進(jìn)的新里程。就課程理論背景而言，世界范圍內(nèi)基于控制本位的普遍主義課程目標(biāo)觀正向“表現(xiàn)性目標(biāo)”觀轉(zhuǎn)變。二十世紀(jì)八十年代以來(lái)，美國(guó)課程理論家艾斯納（E.W.Eisner）所倡導(dǎo)的基于解放理性的“表現(xiàn)性目標(biāo)”（expressive objectives）說(shuō)，成為全球課程理論界的“新寵”[2]。當(dāng)代教育所追求的不是學(xué)習(xí)者反應(yīng)的同質(zhì)性而是多元性、差異性和創(chuàng)造性，強(qiáng)調(diào)課程曲折展開中旨在催生學(xué)習(xí)主體自由解放精神的個(gè)性化和創(chuàng)造性的表現(xiàn)。在母語(yǔ)課程領(lǐng)域，“表現(xiàn)性目標(biāo)”就具體化為學(xué)習(xí)者在心靈與文本、與世界赤誠(chéng)相擁中所迸發(fā)的流淌著生命汁液的鮮活言語(yǔ)，即基于情感體驗(yàn)與深度思考的積極的表現(xiàn)性言語(yǔ)。這種言語(yǔ)活動(dòng)的本質(zhì)特征就在于立足言語(yǔ)規(guī)范而又超越言語(yǔ)規(guī)范，進(jìn)而走向言語(yǔ)創(chuàng)生的表現(xiàn)性境界。

因此，由消極語(yǔ)用向積極語(yǔ)用的逐漸進(jìn)化，是當(dāng)代中國(guó)語(yǔ)用范式的一次歷史性深刻轉(zhuǎn)型。而學(xué)校教育如何展開獨(dú)立的母語(yǔ)評(píng)論，是實(shí)施積極語(yǔ)用教育觀的題中要義。

二、國(guó)外作文命題：引導(dǎo)獨(dú)立的母語(yǔ)評(píng)論

國(guó)外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)或母語(yǔ)教學(xué)大綱從不同角度提出了衡量母語(yǔ)評(píng)論能力的一系列標(biāo)準(zhǔn)。概而言之，包括母語(yǔ)評(píng)論的真實(shí)性、獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)造性這幾個(gè)基本的維度。按照這些母語(yǔ)評(píng)論的標(biāo)準(zhǔn)，各國(guó)母語(yǔ)教科書精心設(shè)計(jì)，指向口頭和書面兩種評(píng)論形式。書面評(píng)論往往集中體現(xiàn)在最具價(jià)值引領(lǐng)作用的高考命題上。

試看以下法美等國(guó)近年大學(xué)招生若干作文題。

法國(guó)作文題：

1.“我是誰(shuí)？”這個(gè)問(wèn)題能否以一個(gè)確切的答案來(lái)回答？

2.能否說(shuō)：“所有的權(quán)力都伴隨以暴力”？

3.試分析休謨論“結(jié)伴欲望和孤獨(dú)”一文的哲學(xué)價(jià)值。結(jié)伴是人類最強(qiáng)烈的愿望，而孤獨(dú)可能是最使人痛苦的懲罰。

4.“給予的目的在于獲得”，這是否是一切交流的原則？

5.能否將自由視為一種拒絕的權(quán)力？[3]

作為擁有眾多思想家的法國(guó)，其作文題善于引導(dǎo)學(xué)習(xí)者作超然的哲學(xué)思辨，以“人”為中心而作本源性評(píng)論。

美國(guó)作文題：

1.想像你是某兩個(gè)著名人物的后代，誰(shuí)是你的父母呢？他們將什么樣的素質(zhì)傳給了你？

2.假如一個(gè)平常的日子被加上了4小時(shí)35分鐘，你將會(huì)做什么不同的事？

3.開車進(jìn)芝加哥市區(qū)，從肯尼迪高速公路上能看到一個(gè)表現(xiàn)著名的芝加哥特征的建筑壁飾。如果你可以在這座建筑物的墻上畫任何東西，你將畫什么，為什么？（以上為芝加哥大學(xué)）

4.你認(rèn)為什么思想、發(fā)明、發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造到目前為止對(duì)你的人生產(chǎn)生了最大的影響？請(qǐng)簡(jiǎn)要評(píng)說(shuō)。

5.什么是你曾經(jīng)不得不做出的最困難的決定？你是怎么做的？

6.直至你目前的生活，你的什么具體的成功給了你最大的滿足？（以上為普林斯頓大學(xué)）

7.誰(shuí)是你們這代的代言人？他或她傳達(dá)了什么信息？你同意嗎？為什么？

8.有種理論認(rèn)為：偉大的領(lǐng)袖人物都是由他們所處的具體的時(shí)代創(chuàng)造產(chǎn)生的。照你的看法，偉大人物的產(chǎn)生，是由于所處的環(huán)境，還是由于個(gè)人的特質(zhì)？試舉出一位人物來(lái)支持你的觀點(diǎn)。

9.在愚蠢的錯(cuò)誤和聰明的失誤之間總是存在著重大的不同。請(qǐng)說(shuō)一說(shuō)你的一個(gè)聰明的失誤，并且解釋一下它怎么給你或他人帶來(lái)益處。（以上為西北大學(xué)）[4]

美國(guó)作文題，正如其社會(huì)生活那樣五彩繽紛。芝加哥大學(xué)更重激發(fā)學(xué)習(xí)者在虛擬生活中發(fā)揮獨(dú)特想像力；普林斯頓大學(xué)和西北大學(xué)不約而同指向?qū)W習(xí)者個(gè)人的現(xiàn)實(shí)生活，側(cè)重開發(fā)其生活資源，激發(fā)其自主評(píng)說(shuō)的生命沖動(dòng)。

以上對(duì)中低段母語(yǔ)教學(xué)最具價(jià)值引領(lǐng)作用的各語(yǔ)種高考論題，給予我們深刻、久遠(yuǎn)的啟示：要為學(xué)生母語(yǔ)作文創(chuàng)設(shè)一個(gè)多元開放的評(píng)論空間，釋放其自由思維、多向取舍的智慧能量。無(wú)論是指向社會(huì)現(xiàn)實(shí)的論題，還是聚焦形而上哲思的話題，它們都不預(yù)設(shè)既定的思維路徑或框架，甚至連隱含在題內(nèi)的暗示也了無(wú)痕跡——任你揮灑富于表現(xiàn)力的母語(yǔ)評(píng)說(shuō)，讓個(gè)體生命在言語(yǔ)中奔瀉才思。如果中國(guó)母語(yǔ)作文也能如此撤去精神柵欄（諸如“正確”“健康”之類的標(biāo)準(zhǔn)云云）而開放地設(shè)立論題，學(xué)生們當(dāng)被激發(fā)起挑戰(zhàn)心智極限的熱情，當(dāng)會(huì)獲得對(duì)母語(yǔ)評(píng)論能力的深度淬礪。平庸的敘述、平面化的“再現(xiàn)”，只是對(duì)生命思維潛能的一種禁錮或埋沒(méi)。只有通過(guò)無(wú)拘束的評(píng)論與辯說(shuō)，才將引爆生命的思維能量，使之升騰起絢麗多彩、碩大可觀的智慧之花。

隨著全球化時(shí)代的到來(lái)，積淀學(xué)生優(yōu)秀的傳媒素養(yǎng)成為對(duì)未來(lái)合格公民的一個(gè)基本要求。這種優(yōu)秀的傳媒素養(yǎng)是指對(duì)各種媒體信息的比較、選擇，從而提煉自己觀點(diǎn)的綜合素養(yǎng)。其中，針對(duì)媒體信息作出有品位的母語(yǔ)評(píng)論是關(guān)鍵。這不僅僅是現(xiàn)代人立身處世所應(yīng)具備的對(duì)傳媒信息的一種思維能力和言語(yǔ)能力，更是作為國(guó)家公民之一分子的任何個(gè)體所必須承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任。換言之，養(yǎng)成對(duì)傳媒信息真實(shí)、獨(dú)立、批判性和創(chuàng)新性的母語(yǔ)評(píng)論能力，更是現(xiàn)代民主社會(huì)對(duì)其所有成員作為“人”的基本素質(zhì)要求，因而已經(jīng)超越了一般母語(yǔ)運(yùn)用技能或技巧的范疇。加拿大語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出，要使所有學(xué)生“學(xué)會(huì)運(yùn)用分析和批判的技能對(duì)交際媒介作出反應(yīng)，”“通過(guò)審視媒體作品，學(xué)會(huì)分析觀點(diǎn)、篩選信息”[5]。《德國(guó)語(yǔ)文教學(xué)大綱》明言通過(guò)閱讀報(bào)紙、電視等大眾媒體，“養(yǎng)成評(píng)判態(tài)度，提高評(píng)判能力”[6]。《智利中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》比較具體地列出了對(duì)學(xué)生傳媒素養(yǎng)的多種要求：“比較并說(shuō)明不同媒體對(duì)相同事件的報(bào)道及所持觀點(diǎn)的異同；將媒體報(bào)道與其他文化渠道傳播的信息相比較；媒體作為傳播信息、思想等內(nèi)容的工具，對(duì)其進(jìn)行評(píng)價(jià)和批判性思考，形成自己的觀點(diǎn)”[7]。

既然母語(yǔ)教育承擔(dān)著“成人”的重要文化使命，而“成人”之要義就在于讓學(xué)生在文化啟蒙期開始就逐步養(yǎng)成敢于批判和創(chuàng)新、善于批判和創(chuàng)新的思維能力。由于言語(yǔ)與思維天然具有同位一體的親密關(guān)系，故以獨(dú)立評(píng)論為形式的母語(yǔ)活動(dòng)將是養(yǎng)成獨(dú)立思維乃至創(chuàng)新性思維的主要途徑——從這層意義上說(shuō)，母語(yǔ)教育的基本功能是任何兄弟學(xué)科的教學(xué)所無(wú)法取代的。諸如：怎樣排除旁人議論的影響而尊重自己的真實(shí)體驗(yàn)？怎樣判斷事物或現(xiàn)象的性狀？怎樣反思已發(fā)生人事的成敗功過(guò)？怎樣感悟表象之后的底蘊(yùn)與啟迪等等。這種評(píng)論能力的形成，對(duì)學(xué)生一生可持續(xù)發(fā)展至關(guān)重要。母語(yǔ)教育責(zé)無(wú)旁貸。正如《法國(guó)語(yǔ)文教學(xué)大綱》所指出的那樣：法語(yǔ)教學(xué)的“宗旨是每個(gè)學(xué)生形成他的個(gè)性，成為一個(gè)有覺悟的、獨(dú)立的、負(fù)責(zé)任的公民”[8]。

三、國(guó)外閱讀教學(xué)：開放的教材設(shè)計(jì)

置身于中外不同的文化傳統(tǒng)和教育哲學(xué)背景中，閱讀教學(xué)的差異同樣鮮明而深刻。各國(guó)母語(yǔ)教育中的課程標(biāo)準(zhǔn)或教學(xué)大綱已經(jīng)給居于下位的教師課堂教學(xué)明示了尊重學(xué)生評(píng)論的真實(shí)性、獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)造性這種價(jià)值導(dǎo)向，并自然引導(dǎo)著教材的研制、設(shè)計(jì)和使用。

且以大陸第一套系統(tǒng)引進(jìn)的西方母語(yǔ)教材《美國(guó)語(yǔ)文》作比較。這是一套教會(huì)學(xué)生砥礪母語(yǔ)評(píng)論能力的典范教材。該教材采用大單元結(jié)構(gòu)，其中“選文”是“課”的根基所在，具有不可替代的基礎(chǔ)地位；而“問(wèn)題指南”作為一個(gè)作業(yè)系統(tǒng)，是該教材整個(gè)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中的關(guān)鍵，它通過(guò)大量基于文本而超越文本的問(wèn)題將學(xué)習(xí)主體的思維引入課文、激活教學(xué)內(nèi)容：怎樣以選文為平臺(tái)，讓學(xué)生站到這個(gè)平臺(tái)的中心來(lái)展開思維、評(píng)說(shuō)和討論等各項(xiàng)活動(dòng)——這正是“課”的立意所在和設(shè)計(jì)起點(diǎn)，是體現(xiàn)這套教材通過(guò)評(píng)論訓(xùn)練去發(fā)展學(xué)生言語(yǔ)和思維的結(jié)構(gòu)特色之所在。憑借這個(gè)基礎(chǔ)性平臺(tái)，學(xué)生的個(gè)體心智充分活躍起來(lái)了，其創(chuàng)新性言語(yǔ)才能、思維能量都高效地釋放出來(lái)了。其文后各小欄目，均以“問(wèn)句”的形式，引領(lǐng)學(xué)生站在歷史、現(xiàn)實(shí)與選文的交匯中心來(lái)拋出真實(shí)、獨(dú)立、批判性和創(chuàng)新性的思考與評(píng)論。既不是對(duì)選文內(nèi)容的平面化復(fù)述，也不是單向式“接受”選文中的知識(shí)與觀點(diǎn)，而是激發(fā)作為學(xué)習(xí)主體的“我”之追問(wèn)，激發(fā)作為天地間大寫的“我”之探究。

該教材第三冊(cè)帕特里克·亨利《在弗吉尼亞州大會(huì)上的演講》（大陸教材譯為《不自由，毋寧死》）。該課文編者設(shè)計(jì)了一系列頗有梯度、層次分明的問(wèn)題，歸類如下。

第一類：基于對(duì)文本微觀層面的理解而予以基礎(chǔ)性評(píng)論。這類問(wèn)題涉及到對(duì)文本局部?jī)?nèi)容的理解、判斷、推論，給一般學(xué)生提供了基礎(chǔ)性的評(píng)論契機(jī)。

1.亨利是怎樣表明他判斷未來(lái)的方法的？

2.亨利說(shuō)在美國(guó)建立英國(guó)的軍事建筑是為了什么原因？殖民地人民必須采取什么行動(dòng)？

3.亨利說(shuō)“下一陣從北方席卷而來(lái)的狂風(fēng)”會(huì)帶來(lái)什么？（以上為“閱讀理解”）

4.你認(rèn)為亨利為什么從對(duì)他之前的發(fā)言者的看法開始？（推斷）

5.為什么亨利認(rèn)為與英國(guó)妥協(xié)不是一個(gè)可行的解決方法？（證據(jù)支持）

6.亨利是怎樣回答殖民地人民還沒(méi)做好戰(zhàn)斗準(zhǔn)備的反對(duì)意見的？（分析）

7.亨利把殖民地人民的情況比喻成什么？（分析）

第二類：基于對(duì)文本宏觀層面的把握而予以升華性評(píng)論。這類問(wèn)題需要較強(qiáng)的概括力和論證力，給學(xué)生提供升華性的評(píng)論機(jī)遇。

1.你對(duì)亨利有什么樣的印象？根據(jù)這篇演講判斷，你認(rèn)為他應(yīng)該擁有強(qiáng)有力的演說(shuō)家的聲譽(yù)嗎？（評(píng)論）

2.在一個(gè)生死攸關(guān)的關(guān)鍵時(shí)刻，類似亨利這樣一篇政治演說(shuō)能起到多么重要的作用？（評(píng)論）

3.亨利認(rèn)為與沒(méi)有自由的生命相比，犧牲更加可取。你是否同意他的看法？（民意測(cè)驗(yàn)并評(píng)論）

第三類：超越文本、聯(lián)系社會(huì)現(xiàn)實(shí)而給出的發(fā)展性評(píng)論。這類問(wèn)題更需要對(duì)現(xiàn)實(shí)的洞察力和前瞻力，為學(xué)生的思維釋放提供超越文本的契機(jī)。

1.把亨利和今天的政治演講作比較。哪些演講者能達(dá)到與亨利同樣的社會(huì)影響力？（社會(huì)研究連線）

2.今天，怎樣的情況或條件可能促使一名政治家作出這樣正式、戲劇性的演講？[9]（聯(lián)系社會(huì)未來(lái)）

雖然，編者在課文前以“一個(gè)高水平的演說(shuō)家會(huì)使用一系列技巧來(lái)強(qiáng)調(diào)他的要點(diǎn)”為話題，向?qū)W生解釋了“重述”、“重復(fù)”、“并列”、“反問(wèn)”等語(yǔ)言技法；但“問(wèn)題指南”引導(dǎo)學(xué)生思考和評(píng)論的內(nèi)容對(duì)文本更具有超越性，供其思想和言語(yǔ)自由飛翔的心智空間更為廣袤。如此引導(dǎo)學(xué)生從文本出發(fā)、指向廣闊的歷史時(shí)空，可見教材研制者對(duì)開發(fā)學(xué)生評(píng)論智慧的別具匠心。正如聯(lián)合國(guó)《兒童權(quán)利公約》所鄭重指出：“兒童有權(quán)在自己的發(fā)展過(guò)程中作為一名自主的行動(dòng)者，表達(dá)意見”[10]。

同樣是帕特里克·亨利的這篇《不自由，毋寧死》演講，蘇教版在名為“活動(dòng)體驗(yàn)”欄目下共設(shè)計(jì)兩道問(wèn)題：

1.亨利的演講為何如此轟動(dòng)，他是怎樣說(shuō)服聽眾的？這對(duì)你練習(xí)演講有什么啟發(fā)？向組內(nèi)同學(xué)談?wù)勀愕目捶ê腕w會(huì)。

2.請(qǐng)想象亨利演講的情境，借助語(yǔ)氣和語(yǔ)調(diào)、表情和手勢(shì)，演講《不自由，毋寧死》的最后兩段。體會(huì)呼告與反問(wèn)語(yǔ)氣對(duì)增強(qiáng)感染力的作用[11]。

與上述《美國(guó)語(yǔ)文》同一選文的設(shè)計(jì)比較，蘇教版的設(shè)計(jì)只是停留在演講的技巧性、模仿性層面上，也缺乏循序漸進(jìn)、富于梯度的系列設(shè)計(jì)，未能在宏大的歷史背景下或社會(huì)現(xiàn)實(shí)層面上給不同個(gè)性的學(xué)生提供一個(gè)思維和言語(yǔ)自由開放的空間。

母語(yǔ)評(píng)論的設(shè)計(jì)及其教學(xué)，決定著該民族以共同語(yǔ)為承載和象征的文化創(chuàng)造力之發(fā)展。關(guān)鍵并不在于是否用了諸如“評(píng)論”、“評(píng)說(shuō)”之類的術(shù)語(yǔ)，而是是否能在真實(shí)性、獨(dú)立性、批判性和創(chuàng)新性諸價(jià)值導(dǎo)向的引領(lǐng)下，高度自覺、持之以恒地去開發(fā)那片尚處沉睡期的童心世界，進(jìn)而最大限度地釋放其思想力、優(yōu)化其表達(dá)力。外國(guó)母語(yǔ)評(píng)論題的設(shè)計(jì)啟示是：評(píng)論的內(nèi)容和對(duì)象本身展示著廣闊的、開放的思維空間，容許多元、異質(zhì)的母語(yǔ)評(píng)論存在；題干不作暗示性或提示性的限制。當(dāng)然，我們無(wú)意苛求國(guó)內(nèi)語(yǔ)文教材，畢竟中外母語(yǔ)教育的文化背景和政治背景迥然相異。但是通過(guò)比較，清醒地意識(shí)到中國(guó)母語(yǔ)教育的不足并考慮予以改進(jìn)，這其實(shí)是全球化視野中的一種文化大氣和戰(zhàn)略眼光。學(xué)校母語(yǔ)教育是為學(xué)習(xí)者終身可持續(xù)發(fā)展而孵化“語(yǔ)言童子功”。正如德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家魏斯格貝爾所言：從個(gè)體來(lái)說(shuō)，一個(gè)孩子從出生之日起就進(jìn)入了民族語(yǔ)言流，他的母語(yǔ)決定了一生的精神格局和語(yǔ)言行為[10]。因此，對(duì)未來(lái)公民的母語(yǔ)教育，無(wú)論怎樣評(píng)價(jià)也并不為過(guò)。只要我們認(rèn)同聯(lián)合國(guó)教科文組織的這個(gè)判斷：整個(gè)人類教育正愈來(lái)愈傾向于為一個(gè)尚未存在的社會(huì)培養(yǎng)新人[11]，那么，我們就完全可以推論：以培養(yǎng)獨(dú)立評(píng)論能力為突破口的母語(yǔ)教育，無(wú)疑將成為打造未來(lái)中國(guó)公民的活力漢語(yǔ)、提升國(guó)家文化創(chuàng)造力的戰(zhàn)略性奠基工程。

參考文獻(xiàn)：

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[2]我愛語(yǔ)文.法國(guó)的高考作文題.[EB/OL].（2012-2-10）[2012-4-19].

http://www.edu.cn/ji_jiao_news_279/20060323/t20060323_10889.shtml.

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[4]《中外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)譯編》課題組.加拿大語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S].唐長(zhǎng)勤，譯.南京：江蘇教育出版社，2000：343-344.

[5]《中外母語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)譯編》課題組.德國(guó)語(yǔ)文教學(xué)大綱[S].倪仁富，譯.南京：江蘇教育出版社，2000:451.

[6]洪宗禮等.智利中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱[C]//外國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)譯介.谷佳維，譯.南京：江蘇教育出版社，2007:450.

[7]洪宗禮等.法國(guó)中小學(xué)法語(yǔ)教學(xué)大綱[C]//洪宗禮等.外國(guó)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn).張新木，譯.南京：江蘇教育出版社，2007:186.

[8]美國(guó)語(yǔ)文（第三冊(cè)）[M].馬浩嵐，譯.北京：同心出版社，2004:183-184.

[9]丁帆，楊九俊.普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書·語(yǔ)文（必修四）[M].南京：江蘇教育出版社，2005：80.

[10]申小龍.漢語(yǔ)與中國(guó)文化（修訂本）[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2008:44.

[11]聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存[S].北京：教育科學(xué)出版社，1996:36.

（作者單位：浙江師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，浙江，金華 321004；浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江，金華 321004）