教學(xué)的前提:樹立科學(xué)的“三觀”

“教師明明已經(jīng)講過，甚至重點講過的東西，學(xué)生為什么還是不會?”這是王祥連老師在《一道閱讀題引發(fā)的思考》中提出的很有意思的問題。這句話核心是兩個字：“講”與“會”，其背后的觀念很值得思考。

一、教學(xué)觀：怎樣“講”才能讓學(xué)生“會”？

教育實踐告訴我們，教師的“講”與學(xué)生的“會”不一定成正比例。教學(xué)評價的重點不在教師“講”多少，而在學(xué)生“學(xué)”得怎么樣。這不是說“講”不重要，而是要基于學(xué)生能力的提升而追求“講”得科學(xué)、藝術(shù)、有效。

新課程實施以前，我們的中小學(xué)教師絕大多數(shù)都是“講師”，新課程實施十幾年了，“講師”少了一些，但是，“講師”在一線日常教學(xué)中仍是主力軍。王老師列舉了教學(xué)效果不同的三個案例，基本上還是屬于控制課堂的“講師”式。教師1(學(xué)生答題正確率14％的科任教師)是典型的“文本印證派”。這種類型的教師潛意識中把文本奉為圣經(jīng)，唯文本是從，他們的任務(wù)就是教“課文”。案例中的教師先“藝術(shù)地”引導(dǎo)學(xué)生從課文中抽取出作者或編者在文中設(shè)置的現(xiàn)成的句子，然后再讓學(xué)生到課文中印證。這種教學(xué)行為直接剝奪了學(xué)生獨立思考的權(quán)利，這是機器式的教學(xué)，這樣的“講”永遠都不容易讓學(xué)生“會”，即使考死記硬背也不行。教師2(學(xué)生答題正確率42％的科任教師)是有點時髦的“預(yù)設(shè)暗示派”，他們的教學(xué)觀在潛意識中和第一類教師相同，但是他們的教學(xué)行為在形式上有了一些變化，就是有了一點尊重學(xué)生的意識。案例中的教師不是直接印證答案，而是先讓學(xué)生自主“試著概括”。但是，當學(xué)生真的自主概括出了一個不完美的答案時，他就開始要求學(xué)生“用文中的一個詞來概括”了。從這個案例中我們看到，這位教師內(nèi)心是有他完美的預(yù)設(shè)答案的，他視學(xué)生在他的“引導(dǎo)”下說出那個固定的答案為成功。也許也正因為那點尊重學(xué)生的行為，使得學(xué)生感覺在他的課堂有一點“我”，學(xué)得也就有點勁兒，所以死記硬背考查時“答題正確率”要比教師1高三倍。教師3(學(xué)生答題正確率25％的科任教師)有點像“能力培養(yǎng)派”。案例呈現(xiàn)了該老師教學(xué)的四個步驟，一二步都是能力培養(yǎng)的做法，其美中不足是缺少引導(dǎo)學(xué)生歸納提升的環(huán)節(jié)。但是，讓人失望的是，第三四步暴露了他的本質(zhì)教學(xué)觀，還是如同教師1的控制觀——教師通過課文控制學(xué)生。由此也可以解釋了其第一二步為什么沒有進一步的能力養(yǎng)成教育了，因為在他心目中學(xué)生說出的與“標準答案”不一致的答案都是“浮云”，還沒有說出的“標準答案”還需要“啟發(fā)”出來。

上面談的是王老師文中列舉的教師案例中所反映出的當前一些教師的教學(xué)觀。王老師指出，“教師教學(xué)過程體現(xiàn)著他的教學(xué)目標指向”，“教學(xué)效果的差異，歸根結(jié)底是教學(xué)目標指向的不同”[1]，這無疑是正確的。但是，接著他說“三位教師的教學(xué)效果之所以存在這么大不同，根本原因就是他們的閱讀教學(xué)目標指向不同”，這就值得商榷了。因為，從本質(zhì)上說，所舉三位教師的“教學(xué)目標指向”是相同的，核心都是崇拜文本。至于“教學(xué)效果”三個百分比的差異，也不能輕易說是不同，因為這涉及到評價的科學(xué)性。如果這個評價是不科學(xué)的，其結(jié)果的信度就不足為據(jù)了。

學(xué)生的“會”應(yīng)該是形成自我的學(xué)習(xí)能力，而不應(yīng)該只是背出現(xiàn)成的答案。因此，教師的“講”應(yīng)該著眼于培養(yǎng)學(xué)生形成自我的學(xué)習(xí)能力，而不是引導(dǎo)學(xué)生印證所謂的答案。從這一點上說，案例中三位教師的“講”都是錯誤的，原因是教學(xué)觀出了問題。

二、學(xué)生觀：怎樣“學(xué)”才有可能“會”？

一個教師的教學(xué)觀決定著他的學(xué)生觀。課本中心論者、教師中心論者、考試中心論者都是“目中無人”的學(xué)生觀。在“考課本——教課本——聽老師話”的邏輯體系內(nèi)，必然會出現(xiàn)王老師式的“困惑”：“教師明明已經(jīng)講過，甚至重點講過的東西，學(xué)生為什么還是不會”？

要學(xué)生“學(xué)會”首先教師要目中有人，尊重每一個學(xué)生。“育人”還是“育分”?教學(xué)實踐不同于機器人的學(xué)習(xí)，它滲透著情感與態(tài)度；也不同于動物的訓(xùn)練，它滲透著社會性與價值觀。“目中無人”的教學(xué)是單向性的，而不是相互交流的教學(xué)；是垂直性的，而不是平行性的教學(xué)；是給予性的，而不是探討性的教學(xué)；是外面強加性的，而不是內(nèi)部主動性的教學(xué)，這就是傳統(tǒng)所說的“灌輸式”教育。在灌輸式教育中，教師把學(xué)生變成了“容器”，變成了可任由教師“灌輸”的“存儲器”。于是乎，教育就變成了一種存儲行為。其極端做法就是把學(xué)生的創(chuàng)造力降到最低甚至抹殺其創(chuàng)造力，從而使學(xué)生成為真正學(xué)習(xí)的旁觀者，這與培養(yǎng)學(xué)生成為具有完美、豐富的人性的人的教育使命是背道而馳的。

鐘啟泉教授的博士生曾經(jīng)做了一個“中日課堂教學(xué)比較研究”，日本教師看了中國教師的教學(xué)錄像后說：“中國的課堂似乎仍然受控于一種控制力”，“日本30年前的課堂也是這樣的。但如今日本的課堂不是由教師的力量來推動課的進程，而是借助學(xué)生的力量來創(chuàng)造教學(xué)的”。該博士生發(fā)現(xiàn)，日本教師的角色定位是：“為學(xué)生營造自由的學(xué)習(xí)氛圍，揣測學(xué)生的需求，引導(dǎo)學(xué)生的思考，輔助學(xué)生的活動。”他們把學(xué)生看作自主的、有足夠認知能力和思維能力的人，他們有著與教師不同的情感體驗、道德標準和人生準則。因此，在這些教師看來，學(xué)生應(yīng)該得到最大限度的尊重。即便他們現(xiàn)在并不完美、并不成熟，但是，那是他們以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，是真正屬于他們自已的學(xué)習(xí)和成長的[2]。由此，我們可以看出，日本教師把學(xué)生置于中心地位，“獨立思考”、“小組思考”、“全班思考”貫穿全程。通過反復(fù)閱讀、思考、討論，引導(dǎo)學(xué)生達到教師所期望的思想境界；中國教師旨在按照教師預(yù)設(shè)的邏輯順序為學(xué)生鋪就學(xué)習(xí)之路。前者的課堂是由學(xué)生討論的觀點來結(jié)束的，后者則是由教師預(yù)設(shè)的。王老師文中的三個案例就是“中日課堂教學(xué)比較研究”中中國教師學(xué)生觀的代表。

尊重學(xué)生不是在口頭上，而應(yīng)該落實在課堂教學(xué)的實踐中。近年來，這樣的呼聲從未停止過。王尚文教授呼吁我們語文老師“勇于放手讓學(xué)生去實踐，不能總是抱著走，背著走，牽著走。學(xué)生是學(xué)的主體，要尊重學(xué)生學(xué)的主體地位，要相信學(xué)生學(xué)的無限潛能”[3]。成尚榮指出：“學(xué)生的心智難免稚嫩、柔弱。教師要讓它在閱讀中、在親歷親為中、在與人對話中、在思考中，慢慢充實、豐滿、成熟”[4]。

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程。教學(xué)并不是教師把知識從外界搬到學(xué)生的記憶之中，而是以學(xué)生既有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的交互作用來建構(gòu)新知識的。這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是借助已有的認知結(jié)構(gòu)對新的信息進行主動加工而建構(gòu)的。就是說，知識是學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體“能動地建構(gòu)”的，而不是教師灌輸?shù)摹煞N學(xué)生觀，形成了兩種根本不同的教學(xué)：聽命于教師的“灌輸式教學(xué)”與尊重學(xué)生能動性的“建構(gòu)式教學(xué)”。作為文化遺產(chǎn)的知識，唯有在兒童自主地把它置于自身既有的知識體系之中并加以結(jié)構(gòu)化，能夠適當?shù)赜脕斫鉀Q問題或是應(yīng)用于新的情境，才能達到理解，加以掌握。至于在知識基礎(chǔ)上的能力養(yǎng)成，就更不是教師所能灌輸?shù)牧恕?/p>

看來，要解決怎樣“學(xué)”才有可能“會”這個問題可能要更多著眼于學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，而不是教師的“講”，甚至“重點講”。在學(xué)校教育活動中，關(guān)鍵的課題應(yīng)該在于如何基于學(xué)生的經(jīng)驗，去建構(gòu)自我的知識技能結(jié)構(gòu)。

三、評價觀：怎樣“考”才能考出“會”？

評價是課改的瓶頸，十年課改還沒有從根本上解決評價問題。評價包括的內(nèi)容很多，從教學(xué)過程中的學(xué)生評價這個角度看，主要包括課堂教學(xué)的及時性評價和課后作業(yè)以及單元測試等形成性評價。王老師提供的三個案例中都沒有反映出教師課堂教學(xué)中的及時性評價，這也不是他困惑的重點。王老師困惑的重點是單元測試這個形成性評價的結(jié)果。從這個單元測試的結(jié)果產(chǎn)生困惑并進而反思是可以的。但是，如果這個單元測試本身就有問題的話，這個反思可能就失去了立論的基礎(chǔ)。

什么樣的考試結(jié)果可以說明學(xué)生“會”了？首先要檢核的就是用來考試的試卷的質(zhì)量。不合理的答案只能將教學(xué)引向更混亂的局面，對不合理的答案的認可并進而以此來評價教學(xué)則可以說是反教育。典型的案例是流傳甚廣的一道小學(xué)填空題：“天空是（ ）的。”這道題的“正確答案”是“藍藍”，其他都錯。比這更遠更經(jīng)典的是那道“雪花融化了，變成（ ）”，填“春天”算錯。王老師他們用來考試的閱讀題與此一類。所選材料共八句話，我們可以分別概括如下：

（1）概括介紹胡夫金字塔是古埃及修建的金字塔中最大的金字塔；

（2）介紹胡夫金字塔的高度；

（3）介紹占地空間；

（4）介紹建造材料及其數(shù)量、重量；

（5）形象解釋所用石塊的數(shù)量；

（6）介紹建造的質(zhì)量（精密）；

（7）介紹建造用工；

（8）介紹建造用時。

整個語段采用總分結(jié)構(gòu)，（1）為總述，引出話題；（2）—（5）分說其外形高大宏偉；（6）—（8）分說其質(zhì)量精密，耗費巨大。

筆者還做了個試驗，讓一所重點中學(xué)的高三競賽班學(xué)生來做這道小學(xué)試題，沒有一個學(xué)生的答案正好是“宏偉、精巧”，所有學(xué)生都關(guān)注到了最后兩句，多數(shù)概括為“使用人力多，耗時長”。我們不清楚王老師他們批改的具體標準，但是可以肯定的是，這些重點中學(xué)優(yōu)秀高三學(xué)生的答案按照王老師他們的標準批下來“正確率”連1%也不到了。這個結(jié)果是不是說明這些重點中學(xué)優(yōu)秀高三學(xué)生語文閱讀理解能力一塌糊涂？顯然不能這么說。結(jié)論恐怕只能是王老師他們的試卷不能檢測學(xué)生的閱讀理解水平，只能檢測學(xué)生課堂“聽話”的水平、課后“死記”的水平。新課程改革的原旨是，教師在使用課程標準的過程中，重點關(guān)注如何利用各門學(xué)科所特有的優(yōu)勢促進每一個學(xué)生的健康發(fā)展，而非僅關(guān)心學(xué)生對某個結(jié)論是否記住，記得是否準確。

要想得出科學(xué)的結(jié)論來證明學(xué)生“會”了，需要我們以科學(xué)的態(tài)度來命制檢測試卷。我們進行單元檢測意在何處？它不是終結(jié)性的評價，而是過程性評價，因此它的主要功能是用于檢測這個單元學(xué)習(xí)后學(xué)生所形成的能力，為下一步完善作參考。用于閱讀理解能力檢測的不應(yīng)該是課文教學(xué)內(nèi)容，而應(yīng)該是課外的在能力點上與所教學(xué)課文有密切相關(guān)性的材料，這是考試評價的基本原則。盡管考試幾乎是當前最重要的教學(xué)組成部分，甚至有時已經(jīng)異化為終極目標，但是大大小小的命題嚴重缺乏科學(xué)性。用不科學(xué)的試卷去檢測學(xué)生，得出教師教得不行或者學(xué)生學(xué)得不行，進而從此出發(fā)，討論如何改進，是不是會導(dǎo)致一直繞圈圈的結(jié)果？

參考文獻：

[1]王祥連.一道閱讀題引發(fā)的思考[J].人民教育，2011，（18）49-50.

[2]鐘啟泉.“三維目標”論[J].教育研究，2011，(9)：68.

[3]王尚文.說“讓學(xué)”[J].語文教學(xué)通訊，2007，(5)：7-8.

[4]成尚榮.為智慧的生長而教[J].人民教育，2006，（21）：3-4.

（作者單位：常州高級中學(xué)，江蘇，常州 213003）