教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐危機(jī)及其主要體現(xiàn)

摘要：教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐危機(jī)其實(shí)就是教師以“受壓迫者”的教育身份，在逐漸喪失教育主體的自我意識(shí)的過程中無法辨明自己職教人生的正確取向，致使教師個(gè)體常常不自覺地徘徊在“教化”或“規(guī)訓(xùn)”、“奉獻(xiàn)”抑或“索取”、“改革”抑或“循規(guī)”的兩難境地之中。

關(guān)鍵詞：教師；教學(xué)實(shí)踐危機(jī)；職業(yè)取向；教育變革

中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673－4289(2012)07－0055－03

教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐是指教師開展個(gè)體教學(xué)活動(dòng)的單向性行為。教師的價(jià)值性主要是通過教學(xué)實(shí)踐來體現(xiàn)的，而教學(xué)是師生在課堂情境中通過知識(shí)授受、文化感知和情感交流所共同構(gòu)建的一種人文活動(dòng)，也是文化與人性彼此滋長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過程。然而，教師自我意識(shí)的客觀缺失造成教師個(gè)體對(duì)自身生存方式和現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界的誤讀，致使教師失去主體本應(yīng)該具有的那種自主的、理性的、批判的和超越的價(jià)值判斷力，最終造成教學(xué)實(shí)踐危機(jī)的“遍布叢生”。

一、教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐危機(jī)的滋生

美好的教育理想總是會(huì)被殘酷的現(xiàn)實(shí)困境所拘囿，甚至是遭到無情的“扼殺”，即便如此，教學(xué)實(shí)踐探索依然在艱難地尋找著能夠突破制約自身發(fā)展瓶頸的光明出口。教育教學(xué)變革之所以舉步維艱，根源在于如何在教育教學(xué)變革中用公益的服務(wù)精神替代崇尚利益的功利導(dǎo)向，如何在教育教學(xué)情境中促使人的生命自覺力的萌發(fā)和維護(hù)人的自我主體性的確立。

教學(xué)實(shí)踐是教師個(gè)體的主體行動(dòng)，是教師運(yùn)用自己的教學(xué)智慧將教育知識(shí)通過師生各種形式的交往活動(dòng)傳遞給學(xué)生的過程。教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐一般有兩個(gè)基本指向：促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)和促使自身的變革。促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)是教師開展教學(xué)實(shí)踐的根本目標(biāo)，促使自身的變革則是教師以提升個(gè)體素質(zhì)來強(qiáng)化教學(xué)動(dòng)機(jī)以便推進(jìn)日常教學(xué)的整體建構(gòu)和高效實(shí)施。教學(xué)實(shí)踐是教師所特有的生存方式，是教師生成角色意識(shí)、確認(rèn)人生價(jià)值和改善生存狀態(tài)的重要途徑。

教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐的價(jià)值蘊(yùn)涵包括兩個(gè)層面：其外向性價(jià)值是指教師將教學(xué)實(shí)踐作為個(gè)體的活動(dòng)及生存方式，通過不斷地提升教學(xué)智能來促使教學(xué)活動(dòng)按照自己的教學(xué)意圖和教育的內(nèi)在規(guī)律發(fā)生結(jié)構(gòu)性調(diào)整，使其更適合于學(xué)生的發(fā)展規(guī)律和教育的服務(wù)職能；其內(nèi)向性價(jià)值則是指教學(xué)實(shí)踐既能促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，也能有效地提高教師自身的教學(xué)素養(yǎng)，引導(dǎo)教師在教學(xué)實(shí)踐過程中尋找解放、發(fā)展以及超越自我的多元路徑。

然而，教育環(huán)境的復(fù)雜性和教育結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)性往往束縛著教師的教學(xué)觀念和行為方式。在現(xiàn)實(shí)教育情景中，教師在無形之中就會(huì)被法理性的教育政治宣言所“蒙蔽”，被教條式的傳統(tǒng)教學(xué)觀念所“奴化”，被持久性的教育痼疾所“折服”，在追求自我解放和教育生成中不能超越歷史的局限和現(xiàn)實(shí)的牢籠。教學(xué)實(shí)踐不再是教師引導(dǎo)學(xué)生從固守傳統(tǒng)和封閉自我的境地走向創(chuàng)生知識(shí)與開放自我的場(chǎng)域，反而成為教師維護(hù)個(gè)人權(quán)益和服從教育壓迫的途徑，教師在束縛學(xué)生的同時(shí)也束縛了自己。教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐的危機(jī)其實(shí)就是教師以“受壓迫者”的教育身份，在逐漸喪失教育主體的自我意識(shí)的過程中無法辨明自己職教人生的正確取向，從而迷失在教育叢林中卻又不能堅(jiān)定地選擇深藏于自我信念中的那一條通往個(gè)性化教學(xué)的自由之路。

對(duì)教師而言，成功的教學(xué)實(shí)踐就是教學(xué)個(gè)性的展示，就是教育主體性的張揚(yáng)，就是教師在審視個(gè)體生存狀態(tài)的基礎(chǔ)上對(duì)自我意識(shí)的完整建構(gòu)。

二、教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐危機(jī)的主要體現(xiàn)

(一)“規(guī)訓(xùn)”或“教化”：教師對(duì)教育實(shí)踐的艱難選擇

規(guī)訓(xùn)的教育是一種通過知識(shí)技能的傳授和實(shí)踐能力的提升來使人獲得尋找改造客觀對(duì)象的意識(shí)萌發(fā)點(diǎn)，或者說，它讓人了解到“我能做什么”。規(guī)訓(xùn)的教育注重“工具理性”和“實(shí)踐理性”的張揚(yáng)，是一種以改造客觀世界和人類自我為目的的程序化學(xué)程。規(guī)訓(xùn)的教育主要有以下特征：以知識(shí)傳授和實(shí)踐鍛煉為途徑來提高受教育者的知識(shí)儲(chǔ)備和能力強(qiáng)度；以政策制度和傳統(tǒng)教條為準(zhǔn)則來約束受教育者的實(shí)踐活動(dòng)；以終結(jié)性評(píng)價(jià)和外顯性表征為標(biāo)準(zhǔn)來鑒定受教育者的學(xué)習(xí)效果。規(guī)訓(xùn)化的教育使教師按部就班地遵守傳統(tǒng)的教育流程和法定的教育宗旨來“規(guī)范化”地實(shí)施個(gè)體的教學(xué)活動(dòng)，造成教師個(gè)人的開拓創(chuàng)新意識(shí)和文化主體意識(shí)的消退。

教育的教化，是一種通過人與文化知識(shí)、歷史和世界的各種互動(dòng)來使人獲得激發(fā)個(gè)體主觀能動(dòng)性去認(rèn)知和改造主觀自我和客觀對(duì)象的生命自覺力，或者說，教化的教育讓人了解到“我為什么要這樣做”和“我要到何方去”。教化的教育注重“解放理性”和“自然理性”的回歸，是一種以解放人類個(gè)性和發(fā)展?jié)撃艿倪m應(yīng)性學(xué)程。教化的教育主要有以下特征：知識(shí)技能的傳授只是滿足一個(gè)人成為人和維持人之生存的基本需要；教育以個(gè)性化培養(yǎng)和創(chuàng)造性探究作為教育教學(xué)活動(dòng)的永恒主題，完整的人格結(jié)構(gòu)和自覺的主體精神是教化教育的核心目標(biāo)；以發(fā)展性評(píng)價(jià)和生命性體征為標(biāo)準(zhǔn)來檢測(cè)受教育者的身心發(fā)展水平；將人置身于廣闊的生存環(huán)境當(dāng)中，通過人與文化、人與世界、人與歷史的共振來建模一種和諧共生的教育態(tài)勢(shì)。教化的教育促使教師必須以學(xué)生生命意義的建構(gòu)作為教學(xué)實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，提高教育的開放程度，在引導(dǎo)學(xué)生走向自我教育的同時(shí)也培養(yǎng)教師個(gè)體的教學(xué)風(fēng)格和深化教育人生的職業(yè)蘊(yùn)涵。

作為教育知識(shí)的傳遞者，教師必須注重以教材知識(shí)為基點(diǎn)的文化擴(kuò)散，拓展學(xué)生的文化視野；作為客觀世界的導(dǎo)航者，教師必須注重以客觀世界為場(chǎng)域的生活教育，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力；作為高尚人格的代言者，教師必須注重以自我建構(gòu)為基礎(chǔ)的榜樣教育，維護(hù)師道尊嚴(yán)的優(yōu)良傳統(tǒng)。教化的教育是一種融合人的文化教育、人的品格教育、人的創(chuàng)新教育、人的精神教育和人的自我教育為一體的共生式教育。但當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)體制總是在有形或無形中迫使教師“乖乖就范”，致使“保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由”[1]的教育主體意識(shí)喪失殆盡。教師往往在教育“規(guī)訓(xùn)”和教育“教化”之間躊躇不定，教育理念與教育實(shí)踐常常背道而馳，嚴(yán)重威脅教學(xué)變革的深層拓展、教師個(gè)體的主體建構(gòu)和學(xué)生的健康發(fā)展。

（二）“索取”抑或“奉獻(xiàn)”：教師對(duì)職業(yè)取向的價(jià)值迷思

教師對(duì)職業(yè)價(jià)值取向的選擇直接制約著教師將以何種姿態(tài)投身于教育活動(dòng)中，而這種“姿態(tài)”就是教師自我意識(shí)的具體化和對(duì)象化。教師不再只是一味將目光聚焦在如何提升個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐效果上，同時(shí)也對(duì)個(gè)體的生存質(zhì)量有了一定程度的要求。教師作為一個(gè)客觀的生命體為了滿足自身生存與發(fā)展的基本需要，不可能完全置身于世俗之外，而是必然要謀取維持生命客觀存在的物質(zhì)資源。教師對(duì)功利性需要的追求并不意味教師的教育公益精神的喪失。

教育本身就蘊(yùn)涵“索取”之意。教育者通過實(shí)施教育獲取生存資源、提升教學(xué)素養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)職業(yè)價(jià)值；受教育者通過接受教育獲得知識(shí)技能、提高謀生能力和放飛人生夢(mèng)想；辦教育者通過教育機(jī)制的運(yùn)行維持教育利益的持續(xù)生產(chǎn)、深化教育結(jié)構(gòu)的優(yōu)化改革和推進(jìn)教育化人的基本普及。主張拋卻為高質(zhì)量生命發(fā)展的物質(zhì)索取對(duì)教師來說是一種極為苛刻的德性要求，教師擁有追求合理物質(zhì)需要的個(gè)人自由和合法權(quán)利。“奉獻(xiàn)”是教師職業(yè)的內(nèi)在本性，是教師在教書育人的職業(yè)生涯中實(shí)現(xiàn)個(gè)體的生命升華和職業(yè)價(jià)值的公益性行為，是促使教師個(gè)人不斷走向“深刻”人生的源動(dòng)力；“索取”是教師的“現(xiàn)實(shí)”滿足，“奉獻(xiàn)”是教師的“理想”建構(gòu)。

教師對(duì)職業(yè)取向的價(jià)值迷思其實(shí)是對(duì)個(gè)體教育身份和生活欲望的疑惑：身為教育者難道就是要秉持“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”的豪言壯語，追求“落花不是無情物，化作春泥更護(hù)花”的崇高美譽(yù)和修煉“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無聲”的教學(xué)技能嗎？教師的“犧牲”并不是教育的本義，教師的幸福從來就是教育的內(nèi)在訴求。“假如把犧牲性的行為看成是只對(duì)別人有意義而對(duì)自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個(gè)顯示著人的價(jià)值的人，那么他所做的犧牲也就成為無道德價(jià)值的貢獻(xiàn)。”[2]教師的教育行為具有雙重的道德價(jià)值。

從灌輸知識(shí)到培養(yǎng)能力，從塑造人格到呵護(hù)個(gè)性，從繼承傳統(tǒng)到開拓創(chuàng)新，從注重一技之長(zhǎng)到倡導(dǎo)全面發(fā)展，從追求工具理性到呼吁人文關(guān)懷，教師被賦予的教育重任總是在歷史批判、人為限定以及自身質(zhì)性之間頻繁地轉(zhuǎn)換著時(shí)代使命與現(xiàn)實(shí)角色，致使教師脫離“人性”而被“神化”了，“無私的奉獻(xiàn)”就成了教師職業(yè)的代名詞。教師背負(fù)著歷史沉重和時(shí)代責(zé)任在固守清貧心境和追求教育境界的過程中被動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)風(fēng)尚的裂變，曾經(jīng)擁有的教育理想被落后的教育體制和殘酷的社會(huì)現(xiàn)實(shí)一再無情地“打擊”和“撕裂”，只有實(shí)現(xiàn)個(gè)人精神的“突圍”方能暫時(shí)緩解教育帶給自身的“痛楚”與“彷徨”。“教師應(yīng)在重新審視教師職業(yè)價(jià)值中找到自己的立足點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。”[3]教師需要過一種有意義的教師職業(yè)生活，適度消解“奉獻(xiàn)”與“索取”二者間的張力，在滿足現(xiàn)實(shí)生活的合理需要的前提下去體驗(yàn)和追求教育幸福的真諦。

（三）“循規(guī)”抑或“改革”：教師對(duì)教育變革的絕地彷徨

教育變革依然在行進(jìn)的旅途中；教育變革依然在艱難的困境中。教育本應(yīng)是保障自由、發(fā)展生命、革新事物和建構(gòu)精神的社會(huì)活動(dòng)，教育的歷史演變和時(shí)代更替就是人類改革自我和社會(huì)的實(shí)踐產(chǎn)物。教育改革大多是由政治上層建筑為了維護(hù)階級(jí)統(tǒng)治而展開的教育結(jié)構(gòu)性調(diào)整，從上而下的“合法化”政策推動(dòng)卻往往將大多數(shù)教師的根本利益拋之不顧。真正的教育改革是源于眾多教師對(duì)教育現(xiàn)狀的理性批判和對(duì)教育藍(lán)圖的個(gè)性策劃，教師對(duì)個(gè)體教學(xué)實(shí)踐的自我興趣、自我審視、自我反思和自我深化是教育變革的核心力量。

沒有教師自我意識(shí)的普遍覺醒，任何形式的改革必將被束縛在表面形式、狹小范圍以及艱難行進(jìn)的境地之中。教育改革政策的宏觀調(diào)控并沒有徹底改變教育應(yīng)試機(jī)制的生存態(tài)勢(shì)，教材連年修訂、教育設(shè)施不斷改善、教師培訓(xùn)轟轟烈烈、教育研究成果翻倍增長(zhǎng)，諸如此類力圖優(yōu)化教育的先行舉措不僅沒有大面積推動(dòng)教育的實(shí)質(zhì)性變革，反而為教育改革的實(shí)際實(shí)踐者即教師的教學(xué)實(shí)踐前景帶來了眾多不穩(wěn)定的因素。教師雖然向往那些美好的教育理念和愿景，但是卻為當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)、學(xué)校體制、發(fā)展環(huán)境等所重重限制，導(dǎo)致教育變革的理念一再“漂浮”在教育理論層面而無法滲透到教育實(shí)踐中去。教師的“無奈”既是一種客觀的現(xiàn)實(shí)，也是一種自我的悲哀，而這種絕地彷惶的“無奈”根本上卻來源于教師內(nèi)心深處的“不安”。

教育改革的重心在教育質(zhì)量的提高，這是無可厚非的，但是我們要著重思考的是教育質(zhì)量的提高究竟意味著什么？把衡量教育質(zhì)量的有效提高的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定為學(xué)生獲得比較全面的發(fā)展是一種非常片面的指導(dǎo)觀和行為觀，教育質(zhì)量是否得到最佳提升應(yīng)該從三個(gè)方面加以鑒定：教育機(jī)制是否獲得持續(xù)性完善，學(xué)生是否獲得適應(yīng)性發(fā)展，教師是否獲得職業(yè)性幸福。教師的職業(yè)性幸福體現(xiàn)著教育教學(xué)的良性運(yùn)轉(zhuǎn)，體現(xiàn)著教育的人文關(guān)懷，也體現(xiàn)著教育為教師創(chuàng)造了一種能夠安心工作和持續(xù)發(fā)展的優(yōu)良環(huán)境。在此種生活境遇中，“教師職業(yè)不再只是一種謀生的手段，工作不僅僅是為了謀生，更是一種享受”[4]；教師不再對(duì)其生存的周圍環(huán)境感到異常敏感，而是讓其成為一種自然的生活習(xí)慣；教師不再隨著環(huán)境因素的變化對(duì)自我身份產(chǎn)生間歇性的紊亂認(rèn)同，而是在與教育對(duì)話的過程中理解個(gè)體行為的意義。

教育事業(yè)的發(fā)展不能以教師的“無私犧牲”為代價(jià)，教師亦是教育的對(duì)象，教育也要為培養(yǎng)具有個(gè)性、民主、愛心的創(chuàng)新型教師提供一種生命關(guān)懷的生存場(chǎng)域以使他們?cè)诟母锢顺焙蜕鐣?huì)轉(zhuǎn)型中學(xué)會(huì)“保護(hù)自我”。教育改革需要維護(hù)教師的本體安全，其實(shí)就是要在營(yíng)造寬松、開放和自由的教育環(huán)境中，力主促進(jìn)教師個(gè)體對(duì)生存的物質(zhì)保障權(quán)、對(duì)發(fā)展的資源擁有權(quán)和對(duì)自由的教育實(shí)施權(quán)的意識(shí)覺醒，從而，教師不再是教育的犧牲者、政策的被動(dòng)者和知識(shí)的權(quán)威者，教師需要在通過個(gè)體的教學(xué)實(shí)踐來感悟教育人生、爭(zhēng)取教育權(quán)益、體驗(yàn)教育幸福、建構(gòu)教育精神和培養(yǎng)教育新人，以此來實(shí)現(xiàn)本體的角色認(rèn)證和信念的自主形成。也只有這樣，教師才不會(huì)再次陷入“改革”抑或“循舊”的泥淖中而不得自拔，“改革”從此成為人“追求永恒價(jià)值或意義的存在”[5]。

教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐的終極指向是在以自身素質(zhì)的提升來促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是在以自我結(jié)構(gòu)的變革來促使教學(xué)的有效生成，是在以生命自覺的蘇醒來豐富職業(yè)的價(jià)值蘊(yùn)涵。有效的教師個(gè)體教學(xué)實(shí)踐的衡量標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是師生的共同成長(zhǎng)與雙重建構(gòu)。

參考文獻(xiàn)：

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[5]杜維明.21世紀(jì)儒學(xué)面臨的五大挑戰(zhàn)（上）[J].探索與爭(zhēng)鳴，2011，（10）：3.

（作者單位：廣西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，廣西，桂林 541004）