中學歷史“情感、態度與價值觀”教學缺失及其原因分析

中圖分類號：G623.41 文獻標志碼：B 文章編號：1673-4289（2012）07-0027-02

目前，在中學歷史教學實踐中“重知輕能”“重知輕情”現象十分突出。如何將情感、態度與價值觀教學目標轉變課堂教學行為，是擺在當前歷史教師面前的一個難題

一、中學歷史“情感、態度與價值觀”教學缺失現狀

(一)教學設計中虛設“情感、態度與價值觀”目標

一些歷史老師教學設計所表述的情感、態度與價值觀目標往往很籠統，具體表現在：將新課標規定的“三維”目標只作為教學目標，而沒有當作學習內容，使“三維”目標成為新課堂的“裝飾品”；或沿用原來的思想教育目標；或將情感、態度價值觀與能力、方法目標混淆；或將情感、態度與價值觀目標表述為教育目的。如幫助學生樹立“實踐是檢驗真理的唯一標準”的觀點；“使學生成為德智體全面發展的人”；“培養學生革命的大無畏精神”或“提高學生的創新能力”等，“高、大、全”、“假、大、空”式的目標設計成為普遍現象。

（二）在教學過程中擱置“情感、態度與價值觀”目標

情感、態度與價值觀在課堂教學過程中有顯性和隱性之分。顯性主要表現為課程目標的規定性，隱性主要表現為教師的教學觀念、態度、習慣、責任等，在課堂教學過程中，表現為是否采取有力措施集中和恰當分配學生的學習注意力；是否通過挖掘歷史知識背后所蘊含的情感、態度與價值觀學習內容，有效激發學生的學習興趣、動機以及積極的學習熱情；是否通過引導、指導學習，培養學生科學的學習態度、正確的人生觀和價值觀以及挫折耐受力等。

客觀地說，由于我們的一些歷史老師普遍缺乏對目標的認同與內化，沒有自己獨特的感受，只是為目標而目標。在課堂中過分強調認知性目標和技能性目標，將知識與技能的掌握放在首位，情感、態度、價值觀成了知識與技能的附產品，不能將三維目標落實到每個板塊、每個獨立的單元教學活動中。

（三）在課堂活動中缺失“情感、態度與價值觀”教學行為

由于歷史新課程教材知識內容繁雜，歷史課課時少、任務重，課堂上大部分老師仍然采取大量的講解方式進行教學，本該學生做的事，老師也大包大攬，學生思考沒有了，完全成了接受信息的機器。即使有師生的互動探究，也只是形式而已，要么開門見山直奔主題，造成學生在毫無心理準備的情況下被動接受知識。要么你問我答、自問自答，問題缺乏思維性；要么是讓學生“動”起來了，沉浸于游戲、嬉笑，流于表面的熱鬧，卻“活動有余，思維不足”。“滿堂問”取代了“滿堂灌”，“機灌”取代了“人灌”，學生有了新的問題，老師也充耳不聞、視而不見，仍然我行我素地按照自己事先預設好的教案上課，完全以完成教學任務，節約教學時間為己任。更有甚者，采取“說教式”、“貼標簽”的方法，進行情感、態度與價值觀的教學。或者干脆將情感、態度與價值觀教學與知識與技能、過程與方法教學完全割裂開來，弱化情感、態度與價值觀教學。

（四）在學科測試評價過程中弱化“情感、態度與價值觀”內容

相對“知識、技能與方法”，“情感、態度與價值觀”更不可測量，所以，現在的大部分考試往往以學生的知識與能力水平的評價，代替情感、態度與價值觀水平的評價。正因為對情感、態度與價值觀評價有一定難度，現實操作比較難以把握，所以情感、態度與價值觀教育目標往往難以落實。盡管教師在制定歷史教學目標時，常常像強調知識、技能與方法目標一樣，強調情感、態度與價值觀目標，可是隨著教學過程的推進，很容易就把情感、態度與價值觀目標忽略掉，教學仍然以“知識、技能與方法”為主。一些老師為了急于求成、追求形式，脫離具體內容和特定環境，孤立地、人為地、機械地進行情感、態度與價值觀教育目標的評價。如有的老師在某個特定教學環節專門加入一些情感、態度和價值觀教育的評價內容，還有一些老師甚至把情感、態度與價值觀教育等同于思想教育。這樣，使本應充滿豐富情感、態度與價值觀的課堂教學變得空洞無力，缺乏生氣和活力，造成低效甚至無效。

二、中學歷史“情感、態度與價值觀”教學缺失的原因

（一）教師缺乏對歷史課程標準的深度理解

《高中歷史課程標準》除了在“課程性質”和每一個學習板塊部分，從大的方面對“情感、態度與價值觀”目標做了方向性規定之外，在每個專題及其之下的學習主題，很少涉及這方面的具體要求。但是，這絕不意味著在教學過程中就可以忽略情感、態度與價值觀教學。作為中學歷史教學的綱領性指導文件的《歷史課程標準》，不可能在每個學習主題中都提出具體的“情感、態度與價值觀”要求，這就需要歷史老師在實際的教學過程中，從學生的認知特點和學習心理規律出發，對《歷史課程標準》所列內容進行層次劃分，弄清楚哪些是基礎性學習目標，哪些是發展性學習目標。一般來說，發展性學習目標中就包含有“情感、態度與價值觀”要素。在具體操作實踐中，我們應把“知識與技能”、“過程與方法”、“情感、態度與價值觀”各分目標作為一個完整的體系來加以把握，將情感、態度與價值觀目標有機融于總目標的完整體系之中，也就是從一個學習主題出發，以知識、技能與方法學習為載體，既使學生獲得科學知識，又在能力方面得到提高，同時更在情感方面得到體驗，逐步形成正確的態度和價值觀。

（二）教師缺乏“情感、態度與價值觀”教學意識

幾十年來，老師們已經習慣了以教材為中心、以教學為中心、以教師為中心的教學方式，甚至常常以自己很能講而沾沾自喜和自以為是。不愿也不能放手讓學生自己去學習、思考、體驗、感悟，學生只能順從地跟著老師的“感覺走”，其學習主體地位實際上很難實現。加之，對影響課堂教學效益的心理因素認識不足，對于學生的隱性思維、情感體驗、內心經歷和發展，缺少應有的重視，從而造成“活動有余，思維不足”的現象，這也是值得我們深入思考和不斷探索的問題。

（三）教師解讀新課程教材的能力較弱

從現實情況來看，有相當部分老師對歷史教材把握不到位，不能正確挖掘歷史事件、歷史人物所包涵的情感、態度與價值觀內容，不知道應該在什么內容、什么時候、以什么方式進行情感、態度與價值觀教育。有些老師由于缺乏對歷史課標的深入研究，在教學中往往將自己頭腦中形成的一些不良情感、態度和對善、惡，好、壞等片面的價值判斷，強加給學生，極大地扭曲了歷史教育的本質。有些老師在課堂上不能很好地控制自己的教學情緒，常常將消極情緒帶到課堂，動輒責難學生，不善于正確引導和激勵，使學生的學習興趣日漸消退，消極情緒、情感逐漸增加，甚至出現厭學。因此，隨著課程改革的逐步推進，我們必須強化教師教育專業知識與技能，尤其是教育與發展心理學知識與技能的培訓學習。

（四）現行評價制度給教師帶來的負面影響

作為全國最后一批進入高中新課程改革的四川地區，雖然新課程已實施兩年有余，但是，新課程高考方案尚未出臺，新課程高考究竟怎么考，老師們全然不知，只能按照舊高考的模式進行歷史教學。近兩年來的各級教育主管部門進行的調研考試，以及2013級全省學生水平測試，與傳統的考試評價相比，無論是在測試內容，還在測試方法、手段上并沒有什么改變。加之各級政府和教育主管部門，仍將教學成績作為評價教師教學優劣的主要標準，從而造成部分教師片面認為，情感、態度與價值觀教學是看不見、摸不著的，只要目前把學生的分數弄上去了就是“大哥”。那些用傳統教學方法進行教學的老師，其教學效果也還不錯，自我效能感非常好，是不可能大膽否定自我、超越自我，進行課堂教學改革的，這無形之中培養了教師的教學惰性。

總之，歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識，理解歷史，形成歷史素養的過程，這個過程自始至終都伴隨著情感、態度和價值觀的培養。所以，我們在推進課程改革過程中，要不斷深化歷史課堂教學改革，注重在歷史教學中達成“情感、態度和價值觀”目標。

（作者單位：雙流華陽中學，成都 610213）