實質自由：教育成“人”的根本

摘要：教育要實現成“人”的根本價值，不應局限于在形式自由層面探討教育自由，而應重視學生是否享有實質自由，即賴以發展的條件和保障。這要求學校在教育機會的享有、教育資源的利用、學生個性的發展等方面給予公平的分配和平等的尊重。

關鍵詞：形式自由；實質自由；教育成“人”

中圖分類號：G40-03 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）11-0005-03

教育自由是教育理論工作者長期爭論不休的問題之一，有過諸多探討和分析。但以往對教育自由問題的研究，多針對當前教育中的控制、規訓、宰制，主張給予學生充分的自由，以使其發展自我、生成個性。這樣的自由觀顯然對學生成為一個符合人性期待的“人”是非常必要的，因為教育只有在自由中才能生成充分個性化的獨特生命。不過我們還需要深思的是，只要有這樣不受干涉的教育自由，就能夠促進學生成為一個真正的“人”嗎？筆者認為，這種自由屬于哲學層面的形式自由，是一種理念的澄清。在教育實踐中，為了促進學生以成“人”為指向的真實發展，還需要保障學生的實質自由。

一、實質自由的提出與辨證

形式自由一般是指根據人性訴求、自然法或具體法律規定，每個人都應享有的在盡可能不受干涉和干擾條件下自主選擇、自主行動、自我負責的一種自由。但形式自由始終停留于抽象的理念層次探討，局限于觀念范疇中，表達于相關法律條文中，還不能完整地進入實踐領域。而真實的自由必須在社會中予以踐行，如何實踐才是自由的根本，這就提出了實質自由的問題。實質自由與抽象形式的自由是相對的，前者是一種可以獲取或體驗的自由，而不是體現為一種空洞的天賦自由或意志自由的說教。例如教育規定了人人有上大學的權利，但現實中卻沒有足夠的學校來滿足所有孩子的入學要求，這就是每個人的形式自由似乎沒有妨礙，但實質自由卻被剝奪了。

旨在實現人的自由成長的教育實踐顯然需要一定的社會經濟條件，需要持續增加各種選擇的機會和平臺?？蘸白杂啥痪邆湎鄳獥l件，猶如巧婦難為無米之炊?！敖逃康牡闹行膬热輵撌鞘箤W生成為一個具有道德自主性的人，這個目的的實現依賴于各種必要條件，首要的和最明顯的是，學生必須具備某種能力、理解力和氣質。但也必須有其他素質。只有在一個生活水平高于溫飽層次的，具有豐富的物質產品、充分的衛生和教育設施、良好的工作條件和所有人都能享受閑暇的社會中，這一點才是可能實現的?！盵1]認識論意義上的個體自由從人性探討，認為人人生而自由、自由是對必然的認識和把握、自由就是障礙的最小化等。這些理念的探討和論證盡管重要，但只屬于形式自由，自由的真正實現需要積極爭取外界的條件支持，即實質自由。當然這并不是意味著形式自由沒有價值，形式自由作為觀念的力量在人類解放的過程中發揮了重要作用，促進了人的自由意識覺醒，天賦自由的理念反對宗教、皇權對人的天性的壓迫，樹立了“人是目的”的人文主義思想，民主、自由、平等、博愛、正義、寬容、多元等現代價值觀普遍深入人心，伴隨人的精神解放的是生產力的飛速發展，人成為大自然的主宰，社會物質財富越來越豐富，生活的質量和層次日益提高，即實質自由的享有程度提高了。所以，兩者是統一的。形式自由為實質自由開辟道路，是理念上的先行者；實質自由的獲得是人類發展的終極目的，這只能在持續的發展中才能實現。

關于實質自由，阿馬蒂亞·森提出的實質自由觀比較系統而豐富，其主張的“自由”是在“實質的”（substantive）意義上定義的，即享受人們有理由珍視的那種生活的可行能力。更具體地說，其實質自由包括免受各種匱乏，即饑餓、營養不良、可避免的疾病、過早死亡之類基本的可行能力，以及能夠識字算數、享受政治參與、保障基本生活需要等等的自由?？梢?，其自由觀是以人為中心的，發展是由所有成員共享的。它克服了以往以物為中心的片面發展觀：認定自由是一種工具，更是一種目的，自由促進了人和社會的和諧發展，發展的目的是人的實質自由的普遍提升。他的實質自由觀是在兩個層面闡述的，即機會層面的自由與過程層面的自由。機會層面的自由只看重一個人所享有的基本的善是否能夠實現，而不關注已有的善的獲得過程。過程層面的自由主要著眼于實現善的過程本身，它只關注一個人是否可以自由地自我選擇，在選擇中能否逃避他人意志的控制。

自由的程度必須用可以體驗的可行能力和實質自由來衡量，自由不僅具有本體意義，也是獲得良好發展的條件，即可以促進發展的五種最重要的工具性自由：政治自由、經濟條件、社會機會、透明性擔保以及防護性保障[2]?？梢姡杂墒切枰欢ǖ慕洕鷹l件和政治權利保障的，空喊自由而不保障相應條件只會導致社會中的“弱者”自由得一無所有，從而走向人人自由的對立面。自由如果只停留于法律條文和內心理念，那么它就是虛偽的。在人人自由的社會誕生之前，“社會必須首先為其所有成員創造自由的物質前提”[3]。教育解放人的使命由此而生，教育必須走在時代的前沿，為每個個體自由的實現提供充分條件和準備，這種條件和準備既包括精神方面的，例如個體獨立思考、理性批判、自主選擇等權利的社會環境和制度保障，又包含一定的物質條件，例如合適的教育場所、合理的膳食營養、必要的教育設施等。缺失了這些必要條件，教育中的自由發展其實就是無法實現的空頭支票?；诖?，我們認為教育中的自由并非教師盡量減少對學生的干涉和控制，如果把此推到極端，莫非意味著教師可以對學生的成長和發展不管不問，放任自流？教師作為教育者的作用又如何能夠體現？所以，教師應該保障學生的自由，但主要應該著眼于學生的發展。如果對學生成長和發展不利的，則必須正確行使教育權力，控制和干涉學生的不良行為，牢牢把握一切教育行為都旨在促進學生自由全面發展，這是教育的根本精神，也是評判教育權力的行使能否促進學生實質自由的根本標準。

二、實質自由對教育成“人”的啟示

教育自由的獲得不能是一句空話，也不能是教育者放任不管、讓學生在無知盲目中隨心所欲地學習，學生的成“人”不是在任性的沖動和缺少引領中自然實現的。恰恰相反，它應該是在政府和社會提供充分保障的基礎上，教育者積極采取行動，創造適合學生身心自由發展的機會和條件，以便學生主動在實踐中學習自由。同時，教育者有義務把自由能力的培養和自由精神的智慧普惠性地撒播于每一個成員，使得每一種機會都公平地向所有成員開放。對弱勢群體，例如經濟貧寒、學習吃力、性格缺陷等導致的在教育中享有實質自由機會缺少的群體，必須給予其發展條件上的優先支持或補償，這是傳統的促進社會公平的方法，在這個過程中確保弱勢群體平等的身份和平等的自由以及更多的選擇權利也非常重要[4]。

教育的實質自由要求政府、教育行政部門和學校為學生的自由提供保障和條件，承認教育自主成“人”的獨立地位，為教育實現自由成“人”提供所需要的保障，包括硬件和軟件，前者包括以物質實體為主的資金、場地、教育教學儀器設備等，后者包括保障教育獨立自由和基本秩序的制度、法律、條例等。當前妨礙教育實質自由的困境主要表現在政府對教育的資源配置不均，城市相對充足而農村普遍貧乏，重點學校充足而薄弱學校嚴重缺乏，師資隊伍在不同地區、不同學校之間也差別極大，孔雀“城市”飛的現象不斷上演，擇?，F象愈演愈烈，導致農村學校日益衰敗，薄弱學校舉步維艱，農村學校和薄弱學校的文化建設嚴重滯后，致使這些學校學生的實質自由嚴重短缺。而軟件的建設方面政府的保障更是滯后，多強調的是嚴格的控制制度和經常被異化的精細化、規范化管理，學校沒有基本的自主權力，事事都需要向上級教育行政部門請示匯報，幾乎沒有獨立自由培育人的資格，例如課程如何設置、教學用什么方法、學生長跑多少米、書法課一周上多少節等都直接由教育行政部門發布“通知”。教師則普遍戴著鐐銬跳舞，以順利完成被規定的任務作為最高目標，學生是否能夠自由全面發展則難以受到重視，甚至認為與其無關。例如，明明大家都知道應試教育死抓升學率對學生成長發展的負面后果，但大多數教師在現有管理體制下迫于無奈或樂此不彼——為稻粱謀而拼搏，把學生當成自己利益最大化的工具，以致嚴重妨礙了學生實質自由的獲得。

三、教育成“人”所要求的實質自由內容

為了促進學生的自由成“人”，需要強調其實質自由的保障。首先，每個學生應該平等地獲得學習機會，如果是非競爭性的基礎教育，則每個人都不能被剝奪享有與其他學生同等的教育機會，學生盡管不能隨心所欲地選擇自己愿意就讀的學校，但不應人為地劃分為重點、優質、示范等標簽。我們不承認學生有不入學接受教育的自由，是因為其完全違背學生的實質自由發展訴求，接受最起碼的義務教育是提高實質自由能力的起點。如果是競爭性的高等教育，則應該通過公平競爭機制，按照才能表現的高低選擇學校入學，隨著學生自由能力的增長，學生可以選擇適合自己的學校，也可以放棄上學而選擇工作。當然，如果學生有能力有意愿就讀而沒有機會上學，則就是教育供給不足問題，需要通過加大教育投入、擴大教育規模等解決。另外，從實質自由的角度看，近十多年的各類教育大擴招無疑是符合時代潮流的民心之舉。但是，十年高校擴招表面上擴大了學生接受高等教育的機會，增進了教育實質自由，但由于同時伴隨的高收費、本地化招生、教育資源配置嚴重不公和弱勢階層畢業生就業受阻等使得學生享受高等教育實質自由受到損害，遠離了教育促進每個人自由成長的公共性訴求。所以，盡管擴招后確實擴大了高等教育的入學機會，但更有利于經濟社會地位比較高的階層，例如，企業主、政府官員、商人、律師、醫生等，而普通農民、城市下崗工人、失業群體等弱勢群體更加處于不利地位，實質自由的獲得無法保障，加劇了社會不公和貧富差距，增加了社會不和諧程度。

其次，進入學校后，任何學生在學校教育中都可以平等地使用學校的公共資源，包括圖書館、體育設施、實驗室等；按照公平機制獲得獎助學金、評優評先等活動中不受任何歧視。同時，每個學生可以根據學校的資源狀況、自己的學習興趣、家長和教師的建議等自主選擇課程、決定學習方式和手段，合理調配學習時間等。在這些基于實質自由的選擇和應得中，學校及其教師不得以任何理由侮辱、歧視、責罵部分學生。如果存在這樣的行為，則學生的實質自由就受到了侵犯，教育的精神就會被遺棄，各種各樣的非教育的東西就會占領教育園地。另外，也只有實質自由的持續擴充，才可能是人性化的教育，才可能在教育中顯示、豐富、張揚人的個性。嚴格說來，個性不是刻意培養出來的，不壓制、不羞辱、不歧視、不模塑，尊重學生的自由本性，通過激勵和引導，教育的個性自由之花就會到處盛開。

總之，實踐中的自由并非通過理念論證、法律條文等就能夠實現，而是必須提供保障自由發展的基本條件，即不僅注重學生的形式自由，更要在實質自由方面有所作為。如何在社會的真實場域中把握本性自由與外在強制的關系，爭取實質自由的普遍惠及是教育能夠促進學生成“人”的關鍵。

參考文獻：

[1][英]懷特.再論教育目的[M].李永宏，等譯.北京：教育科學出版社，1992：158.

[2][印度]阿馬蒂亞·森.以自由看待發展[M].任賾，于真譯.北京：中國人民大學出版社，2002：前言4.

[3][美]馬爾庫塞.單向度的人——發達工業社會意識形態研究[M].張峰，等譯.重慶：重慶出版社，2008：78.

[4]Marginson，Simon. Equity，status and freedom： a note on higher education[J].Cambridge Journal of Education，2011， （3）：23-36.

（作者單位：紅河學院教師教育學院，云南，蒙自 661100；西南大學教育學部，重慶 400715）