教育理論與實踐的縫隙彌合

中圖分類號：G47 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）10-0008-03

教育活動涉及到了諸多的主體教育因素：教育理論研究者、教育活動實踐者、受教育者等等。從這些教育主體來看，他們組成了一個不可分割的“鏈條”，教育理論研究者根據教育活動實踐者和受教育者所經歷的具體情境以及對人的發展的研究，總結教育經驗和規律，經過理性思考將其升華為教育理論，教育實踐者通過對教育理論的學習用以指導自己的教育實踐活動，而受教育者則為理論與實踐的“實驗對象”，其“實驗”的結果又反過來作用于教育理論研究者所進行的理論研究工作。在教育的過程中，作為源的教育理論與教育實踐者的實踐，左右著教育的進程與方向，所以，對二者關系的探究就顯得尤為重要。

一、教育理論與實踐的關系問題解析

（一）理論與實踐之間的隔閡不可避免

外國的理論也好，本土的理論也罷，它們都有著一個共同的目的——為實踐服務，否則它的存在毫無意義。理論來源于實踐，具體的教育實踐肯定有最適合它的教育理論，但是在解決教育問題時卻不一定用到最適切的理論，原因有二：首先，教育問題與方法之間的關系本身就是抽象的，對其進行理性之思考就產生了理論，所以理論與教育問題之間具有天然的鴻溝。因為“人”是理性的存在，但這種理性卻不是統一的，而是“千差萬別”的，即每個人都具有個性，都會從不同的角度看待問題，所以在某主體看來理論與實踐的結合堪稱完美，但在其他人那里可能是“牽強附會”。

其次，教育實踐的程序性也給教育理論的施行造成了困難。教育實踐者在進行教育活動之時，容易形成一套自己解決問題的習慣，習慣一旦養成將很難改變。這樣，當其遇到教育問題之時，可能并不會參照最適切的教育理論，而是不自覺地以習慣的形式解決問題。在此，理論與實踐在教育實踐者身上就出現了裂痕：本來最合理的理論被拋棄了，取而代之的是習慣與經驗。

所以，理論與實踐之間的縫隙不可避免，只是“大小寬窄”的問題，對其只能彌合，而不能消除。要使理論與實踐之間的縫隙縮小，不應一味的批評理論主體的不作為，而應在正確認識理論與實踐之間存在隔閡的基礎之上對二者之間存在的“指導”與“反作用”關系進行理性的認識。

（二）正確認識教育理論對實踐的“指導”和實踐對教育理論的“反作用”問題

實踐是檢驗真理的唯一標準”這句話被當作真理一樣被信奉著，這句話暗含著理論指導實踐，實踐反作用于理論的意思，然而“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是很艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，它就會維持原狀，仍然得不到解決。因此，必須把它‘連根拔起’，使它徹底地暴露出來；這就要求我們開始以一種新的方式來思考……一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點，舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄”[1]。在探討理論與實踐之間的關系時，不能只作表面文章。在以往的教育活動中，人們普遍地對“理論指導實踐、實踐反作用于理論”進行了一種教條式的理解。

首先，“指導”不是“指揮”。我們為什么需要理論？因為我們需要我們的實踐活動在合理的范疇內有效率的完成，少走彎路、錯路，而這單純地依靠工作在教育第一線的教育實踐者的經驗是遠遠不夠的，這要靠理論的力量，理論是合理性與規律性的統一，它是對經驗的超越與升華。然而，實踐對理論的這一需要卻并不能使理論成為指揮家手里的指揮棒，成為教育者所奉行的金科玉律，理論對實踐的指導并不能簡單地理解為指揮?！爸浮贝碇环N方向，而“導”則是疏導、引導，教育理論對于實踐的作用方式是“朝著合理和正確的方向引導”，而不是要求實踐盲目地聽從號令，不做理性的思考。

其次，“反作用”同樣也是一種主動的作用和反應的過程，而不是被動的“看臉色行事”。理論和實踐是處于同等重要的位置的，天平的兩端處在同一條水平線上，我們不能把反作用中的“反”理解為一種時間或者功能上的滯后。理論雖然指導著實踐，但是同時它也來源于實踐，二者互為起點，互為作用場域，這里“反作用”的叫法只是出于日常規律的考慮，因為教育者一般都是先學習理論知識，然后才投入到實踐活動中的。

所以，理論和實踐不是簡單的指導與被指導，而是互為源點，互為補充，實踐的需要促使著理論的產生，而理論的生成又推動著實踐的不斷發展與進步。

二、教育理論和實踐之間所存在的問題

教育理論與教育實踐的脫離往往有兩方面意思：一是教育理論與教育實踐的脫離；二是教育理論工作者與教育實踐工作者的脫離[2]。教育理論是教育問題與方法之間關系的抽象。在教育發展的過程中，理論的產生和發展有脫離實踐的現象，“理不服人，論不足以踐行”，這主要是由理論的特殊存在方式所導致的。

首先，理論是由實踐得來的，是對教育問題和教育方法之間關系問題的抽象，然而理論在產生之后，卻拋棄了問題與方法之間的關系性連接而獨立，被用以指導教育實踐。這種沒有關系性的對策注定是要“水土不服”的，因為不同教育情境下的問題與方法之間關系是不同的，關系本身就是一種抽象，是具有“倫理性格”或者是人文特征的抽象，用某特定關系的抽象來指導變化了的命題，這種理論對實踐的指導缺少了作為主體的人對此種理論產生之前提的批判與反思，丟掉了理論所產生的具體情境而“妄言”理論的普適性，使“理”失去了情境性，“論”成為了對情境的論述而沒有了批判精神。

其次，教育理論一旦形成，它就脫離了活生生的人，它就成了指導教育活動的教條，由有“關系的抽象”變成了“物”的存在。我們應該用哲學或倫理學的眼光去再次審查它，看它是否符合“人性”之標準，價值之準繩。理論的正確性并不代表其合理性，理論的科學性并不意味著其具有推廣性，理論的推廣在符合科學的同時還要符合一定的環境，我們不能賦予“科學”一詞在教育生活中過多的含義，人之社會是有別于自然之存在的。

基于以上兩點，理論拋棄了與具體實踐的關系性問題，并且在具體地實施之時又以“物”的形式出現，作為教條指導實踐，這樣，理論與實踐的關系就越來越遠了。在實際操作的過程中，教育實踐者并沒有在理解的基礎之上運用教育理論，并沒有解讀教育理論。有些教師并未認真系統地學習理論，只是照著別人的老路子亦步亦趨，盲目模仿。其次，由于理論表達深淺的程度與教師已有的水平不相符，因而出現不能很好地結合的情況。還有一種情況是教學實際工作者運用理論的態度與方法問題[3]，即教育理論是沒有問題的，但是教育工作者對其有偏見或者偏執于固定的方式方法。

三、理論與實踐關系的紐帶——教育實踐者

（一）教育理論與實踐關系的“物化”——教育實踐者

要解決理論與實踐之間的脫離問題，首先要搞清楚它們之間的關系。實踐包含著教育問題與方法兩個方面的內容，那么我們應該用什么樣的方法來解決所遇到的教育問題呢？這就是理論所要回答的問題了。理論是人提出的，教育問題是人來解決的，教育的對象是人，人是教育理論與實踐的起點[4]，所以，問題解決的關鍵在于“人”，“關系”如何產生，“關系”朝著哪個方向發展都是具體的人所決定的。

但是這里所說的“人”并不是受教育者，而是教育實踐者，是教育系統中具有一定決策權的那一部分人。以往人們過于重視對受教育者“人性”之研究，將學習者放在整個教育活動的中心來探討，當然這無可厚非，但是有些過于注重結果而忽視手段了。我們提倡將學生作為目的而不是作為手段，那么在教育過程中什么才是手段呢？教育理論？教育實踐？還是教育工作者？任何人類活動都是有手段有目的的，作為教育活動中心的學習者是目的這一點是肯定的，但是教育活動的手段該如何界定呢？其實，教育活動的手段即教育理論在具體教育情境中的踐行，而將此二者聯系起來的、使二者關系明朗化的則是教育實踐者。

教育理論擺放在那里“等待”著教育實踐者運用，教育問題顯現在那里“靜候”教育實踐者去解決；教育理論的合理性和適切性等著教育實踐者去證明，教育問題煩亂的“枝椏”等著教育實踐者去理清……所以，工作在教育第一線的實踐者才是教育活動中理論與實踐關系的體現者，他起到了調和的作用。

（二）教育實踐者應正確對待教育理論

既然教育實踐者如此之重要，那么他對理論和實踐的認識就決定了理論與實踐之間的關系問題，其對二者關系的認識在一定的程度上決定了教育活動的基本走向。在實際的教育活動中，其為實踐的操縱者，對理論的探究相對較少，所以，要使理論與實踐很好的結合，教育實踐者必須以正確的思想對待教育理論。

首先，從宏觀上講，教育實踐者面對的是一個“整體人”。自從班級授課制出現以來，教師面對的從來就不是單獨的個人，而是一個班集體，一個班集體就是一個共同體，就是抽象意義上的個人。概括是對一般的抽象，理論發揮作用的前提就是所面對的對象具有普遍性，普遍性是指“普遍的可證實性”（universal verifiability）以及建立于其上的“普遍的可接納性”（universal acceptability）[5]。只有問題具有普遍性，理論才有存在的必要性，否則經驗就完全足夠了。所以，教育實踐者不能單純地把受教育者當作一個個具體的單位來看待，在對問題進行概括升華之時必定要進行理性的抽象，當理論形成了，進行運用時再考慮具體人的個性問題也不失時節。

其次，教育實踐者不只是簡簡單單的理論學習者和執行者，在一定程度上他們還是理論的創造者，他們有的不只是對現有理論進行選擇的權利。愛丁頓用魚網理論來說明了“主體選擇論”：如果魚網的網眼是兩英寸，那么小于兩英寸的魚就會逃脫，而捕魚者則會認為所有的魚都是兩英寸以上的[6]。所以，教育實踐者在進行教育實踐之時，不能只盯著現成的教育理論，而應注意“漏網之魚”。

再者，在處理教育理論與實踐之間的問題時，要注意思維方式的轉變，理論的學習要用邏輯一貫的理論思維，而當面對實踐問題時就要轉換為“非邏輯復合的工程思維”[7]。如果用工程性思維去建構自己的理論結構，用理論思維去思考人文工程，輕者導致藍圖與現實的差距拉大，重則人文工程的失敗，這樣理論與實踐之間的鴻溝越發的巨大，使致理論原理沒有客觀的約束效力，人文社會工程藍圖沒有實際的可操作性，這樣就會增加人們對理論的失望和對現實的無奈。

理論與實踐的關系問題其實與近代哲學的發展息息相關，在近代，哲學由思辨性和理論性逐漸轉變為實踐性，社會對實踐性問題的思考逐漸增多與深入，這當然有利于實踐的發展，但是也暗藏著危險——實踐正在轉變為另種形式的理論，實踐越來越成為“紙上談兵”。實踐當然需要理論來予以指導，我們確實應該不斷地反思我們的實踐活動，但這存在一個“度”的問題，理論與實踐本就應該有距離，有距離才能產生理性的關聯，在此，教育實踐者扮演的正是理性的角色。

參考文獻：

[1][英]維特根斯坦.札記[A]//[法]布迪厄，華康德.實踐與反思——反思社會學導引.北京：中央編譯出版社，1998：1-2.

[2]王彥明.在理想與現實之間[J].教育發展研究，2010，（4）：30.

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[4]伍紅林.從“抽象的人”到“具體個人”——當代教育理論與實踐中“人”的轉向[J].高等教育研究，2007，（1）：20.

[5]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001：137.

[6]鄭祥福.論不確定性與理論定律適用性的理解問題[J].哲學研究，2006，（7）：80.

[7]王南湜，謝永康.一種個別性取向的實踐哲學——評《理論思維與工程思維》[J].哲學研究，2003，（10）：95.

（作者單位：西華師范大學教育學院，四川，南充 637009）